POBREZA MULTIDIMENSIONAL, INTERSECCIONALIDADE E EDUCAÇÃO: PENSANDO A ESCOLA PARA AS MORADORAS DA REGIÃO METROPOLITANA DE CAMPINAS - SP

O avanço da globalização perversa (Santos, 2001) cria e preserva relações assimétricas entre os sujeitos em múltiplas escalas, traduzidas em desigualdades, de forma que a dita fluidez do capital não se efetiva para a maior parte da população. Dentre as reproduções desiguais, a pobreza é estruturalmente presente no sistema capitalista. De acordo com Townsend (1979), as pessoas são pobres quando seu controle sobre os recursos é tão precário que elas não conseguem participar das atividades, dos costumes e dos padrões de vida comuns, sendo a pobreza compreendida sobretudo como “uma forma severa de exclusão social” (Petroni, 2021, p. 410). Voltados à esta questão, os estudos sobre a pobreza multidimensional (Sen, 2000) elaboram uma nova abordagem para a compreensão das condições de vida, compreendendo as capacidades e privações, os quais são entendidas não apenas pela renda, mas pela vida digna como responsabilidade do Estado em ofertar serviços e garantir direitos. Contudo, mesmo com avanços propostos por essa metodologia, as pesquisas por vezes negligenciam a interseccionalidade (Collins; Bilge, 2021), e neste ponto é importante a atenção às desigualdades de gênero. É perceptível que em termos de acesso à renda, recursos e serviços, as mulheres apresentam uma intensa complexidade de capacidades e privações (Zhang, Gordon, 2021). A partir disso, o gênero pode ser entendido como um dos principais pilares na consolidação das vivências sociais, já que através dele a pobreza multidimensional pode se maximizar. Apesar das concordâncias no que diz respeito às condições básicas de sobrevivência e superação da pobreza, como alimentação, moradia e segurança, por exemplo, a perspectiva feminina possui particularidades. Um exemplo é a centralidade dos serviços de educação e saúde na articulação de uma rede que possibilite o atendimento às mulheres, uma vez que o trabalho do cuidado (Federici, 2017) é norte da organização das dinâmicas femininas, especialmente as maternas. Então é crucial a compreensão de que, sendo múltiplos os caminhos que as mulheres possuem para desenvolver capacidades, o principal deles, sem dúvida, pode ser a educação (Goergen, 2013). Dimensão fundante da cidadania (Assis, 2012; Cury, 2002) a educação deve ser encarada como central na compreensão de políticas que visem a participação coletiva e a democracia plena. Enquanto recorte espacial adotado por este trabalho, a Região Metropolitana de Campinas (RMC) possui simbolismos materiais e subjetivos que assumem características hostis à população feminina, que evidentemente enfrenta entraves e problemáticas para a consolidação dos direitos sociais e vivência da cidadania (Rossetto, 2022). Para além desta realidade, observa-se que em pesquisas que vêm sendo realizadas na RCM, através da leitura multidimensional da pobreza por meio da abordagem consensual (De Oliveira et.al, 2022), a presença feminina é majoritária, e as vivências são profundamente complexas. A partir desta problemática e comprometida com a intersecção do gênero à compreensão da pobreza multidimensional, este trabalho propõe apresentar o desenvolvimento da pesquisa proveniente da leitura de espaços coletivos de discussão sobre o que são condições de vida dignas na RMC, bem como qual é o papel que a educação e a escola podem assumir no desenvolvimento das capacidades, considerando o local e o tempo em que as mulheres estão inseridas. Para tanto, a escolha da abordagem consensual (Mack; Lansley, 1985) como norte condutor metodológico, em diálogo com a análise do conteúdo (Bardin, 2011) e a interlocução com as preferências adaptativas (De Oliveira et. al, 2022), evidencia os acordos coletivos no que diz respeito às necessidades básicas, pensados a partir das particularidades das mulheres. Logo, a compreensão da educação como um direito central para a efetivação de uma vida digna às mulheres é chave para a aproximação da multidimensionalidade da pobreza de uma leitura que seja interseccional, que reflita a complexidade das distintas realidades sociais. Entra em jogo a relação do Estado e das políticas públicas como responsáveis pela defesa e concretude da justiça social, de forma que a educação seja entendida enquanto “direito de todos e como condição incontornável do exercício da cidadania e da democracia” (Goergen, 2013, p. 738). Referências bibliográficas ASSIS, Ana Elisa Spaolonzi Queiroz. Direito à educação e diálogo entre poderes. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2012. 259 p. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. COLLINS, Patricia Hill; BILGE, Sirma. Interseccionalidade. Boitempo Editorial, 2021. CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de pesquisa, n. 116, p. 245-262, 2002. DE OLIVEIRA, Flávia Uchôa; NANDY, Shailen; VEDOVATO, Luis Renato. Preferências Adaptativas, Pobreza Multidimensional e Políticas Públicas: Os Contornos da Dignidade Humana. Direito Público, v. 19, n. 104, 2022. FEDERICI, Silvia. Calibã e a bruxa - Mulheres, corpo e acumulação primitiva. São Paulo: Editora Elefante, 2017. GOERGEN, Pedro. A educação como direito de cidadania e responsabilidade do Estado. Educação & Sociedade, v. 34, p. 723-742, 2013. MACK, Joanna; LANSLEY, Sally. Poor Britain. Londres: G. Allen & Unwin, 1985. PETRONI, Lucas. A Pobreza é Coercitiva?. 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