PARA ALÉM DOS CÁLCULOS: CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS NECESSÁRIOS PARA APRENDER EDUCAÇÃO FINANCEIRA

PARA ALÉM DOS CÁLCULOS: CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS NECESSÁRIOS PARA APRENDER EDUCAÇÃO FINANCEIRA Introdução A Educação Financeira tem sido conceituada como tema transversal em documentos oficiais, como a Base Nacional Comum Curricular, e em publicações da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (2015; 2023). Contudo, a Matemática é a disciplina principal a integrar o tema em suas práticas. No âmbito do ensino, algumas pesquisas sinalizam que a presença do tema de educação financeira nas salas de aula pode aumentar o interesse dos estudantes em aprender matemática, pois, ao explorar mudanças na economia como “a desvalorização da moeda do país, os ambientes de incertezas, o clima econômico desfavorável e o aumento do desemprego [...] podemos atrair o interesse dos estudantes e facilitarmos sua aprendizagem” (Almansa, 2018, p.46). Na esteira dessas formulações, muitas práticas envolvendo educação financeira têm manifestado a importância de ir “para além dos cálculos” (Baroni; Maltempi, 2024, p. 8; Souza; Flores, 2022, p. 6), isto é, mobilizar conhecimentos matemáticos para que sejam aplicados em situações externas à escola. Mediante essas ponderações, questiono: que conhecimentos matemáticos têm sido evidenciados como necessários para ensinar educação financeira nas escolas e como eles têm estado presentes nessas práticas de ensino? A fim de responder tal questionamento, tenho como objetivo analisar enunciações sobre os conhecimentos matemáticos considerados importantes para ensinar educação financeira na escola em documentos da OCDE e em artigos científicos. Para realizar essa investigação, foram analisados dois documentos elaborados pela OCDE, que tratavam do ensino de educação financeira nas escolas, e sete artigos, selecionados em repositório científico. As análises mostraram que a educação financeira, embora oportunize aprender conhecimentos matemáticos, tem se mostrado mais relevante para modular comportamentos. Pressupostos teórico-metodológicos Em minha pesquisa de doutorado, realizei uma investigação sobre as políticas públicas da OCDE para a educação financeira, assim, este artigo é um dos desdobramentos dessa pesquisa, em fase de finalização. Para realização dessas investigações, tenho buscado inspirações nas teorizações foucaultianas. Uma das características das pesquisas orientadas por esses marcos teóricos é a ênfase nas problematizações, que são entendidas como “conjunto das práticas discursivas ou não discursivas que faz alguma coisa entrar no jogo do verdadeiro e do falso e o constitui como objeto para o pensamento” (Foucault, 2004, p. 242), em outras palavras, o exercício da problematização busca desnaturalizar determinadas práticas compreendendo-as como resultados de processos históricos (Veiga-Neto, 2007). As análises inspiradas em Foucault, ao colocar sob suspeição nossas práticas e mostrar sua contingência, conseguem entender as relações de poder que envolvem as pessoas e pensar sobre as condições de existência no tempo presente (Veiga-Neto, 2007). A partir das investigações que tenho realizado, entendo que a importância de ensinar educação financeira tem sido considerada uma verdade, particularmente, no campo da educação matemática. Sendo uma verdade, legitima e prescreve modos de ser sujeito (Knijnik; Duarte, 2009). Desse modo, ao almejar analisar enunciações sobre os conhecimentos matemáticos considerados importantes para ensinar educação financeira na escola em documentos da OCDE e em artigos científicos, espero evidenciar verdades que operacionalizam práticas de educação financeira. Frente a isso, busquei nos documentos: Quadro de Competências Essenciais em Matéria de Letramento Financeiro para os Jovens – Core competencies framework on financial literacy for Youth – (OCDE, 2015) e Pisa 2022 Avaliação e Quadro Analítico (OCDE, 2023) – PISA 2022 Assessment and Analytical Framework – por trechos que tratassem de conhecimentos matemáticos necessários para educação financeira. É pertinente ressaltar que no primeiro documento, (OCDE, 2014), foram analisados os capítulos 1 e 2, que abordam, respectivamente, a importância da educação financeira para os jovens e a implementação da educação financeira nas escolas. No segundo documento, (OCDE, 2023), foi analisado apenas o capítulo 3, referente ao letramento financeiro. Além desses dois documentos, busquei na Biblioteca Eletrônica Científica Online – Scientific Electronic Library Online – (SciELO) por artigos científicos que tratassem do tema. Em um primeiro momento, busquei pela expressão “educação financeira”, encontrando 38 resultados; acrescentando a palavra “matemática”, restaram nove artigos. Após a leitura desses artigos, dois foram excluídos por não tratarem de conhecimentos matemáticos na Educação Básica, restando, ao final, sete artigos para incorporar à análise. Vale pontuar que a OCDE tem desempenhado papel relevante na difusão da educação financeira a nível global, produzindo documentos com orientações sobre como deve ser a implementação da educação financeira nas escolas. Neste sentido, considero relevante investigar as proposições da Organização para educação financeira, tendo em vista que ela é uma entidade com interesses econômicos e suas práticas direcionadas para a educação têm sido foco de muitas pesquisas (Hypolito; Jorge, 2020). Uma das maneiras da OCDE influenciar políticas públicas é por meio do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), exame de larga escala vinculado à lógica das políticas baseadas em evidências (Hypolito; Jorge, 2020). No âmbito da avaliação dos níveis de educação financeira “o PISA centra-se na capacidade dos jovens de utilizarem os seus conhecimentos e competências para enfrentar desafios da vida real, e não apenas no grau de domínio de um conteúdo curricular específico” (OCDE, 2023, p. 111). Em decorrência disso, é possível examinar o caráter utilitarista que os conteúdos escolares assumem nesse projeto educativo, nesses termos, a relevância dos conhecimentos é fornecida pela sua capacidade de serem aplicados em situações externas ao contexto escolar, racionalidade que caminha conforme a agenda de mercado para a educação (Laval, 2004). Desse modo, as práticas matemáticas, para serem potentes e interessantes para o processo formativo, precisariam se conectar com o que está “além dos cálculos”, ou seja, com algum aspecto fora do ambiente escolar. Além disso, tais formulações mobilizam a ideia de que a escola deveria se aproximar dos desafios da vida real, discurso amplamente aceito como verdadeiro no campo educacional. Tal enunciação produz a ideia de que existe uma única realidade compartilhada pelas pessoas e que a escola, ao aproximar-se dela, despertaria o interesse dos estudantes pela aprendizagem, bem como estaria preparando-os para desafios da vida (Knijnik; Duarte, 2009) Dessa maneira, a educação financeira nas escolas promoveria a aprendizagem matemática e a formação cidadã das juventudes. Após explicitar os encaminhamentos teóricos e metodológicos adotados neste estudo, passo à análise e discussão do material. Conhecimentos matemáticos e educação financeira Nos materiais da OCDE, as orientações sobre os conhecimentos matemáticos necessários à educação financeira apresentam pouco nível de complexidade, estando associados à aritmética básica, como é possível ler no trecho: “[...] habilidades básicas em alfabetização matemática, como a capacidade de calcular uma porcentagem, empreender operações de matemática básica ou conversão de uma moeda para outra” (OCDE, 2023, p. 113). Cabe ressaltar que as orientações nos materiais da OCDE destinam-se ao público entre 15 e 18 anos de idade, assim, poderia se esperar que as recomendações articulassem à educação financeira conceitos matemáticos mais complexos, como aqueles que utilizam a álgebra. Tendo em vista que a Organização ocupa posição privilegiada em espaços onde se discute políticas para o desenvolvimento das nações, suas recomendações podem influenciar propostas educativas (Hypolito; Jorge, 2020). A OCDE, ao reduzir “a ênfase em habilidades numéricas em tarefas de educação financeira” (OCDE, 2023, p. 127), pode estar subtraindo possibilidades de projetos para ensinar os estudantes a questionarem e criticarem o contexto financeiro vigente. Nos artigos, os conhecimentos mobilizados estão relacionados à matemática financeira, como: porcentagem, juros simples, juros compostos, funções e progressões geométricas. Como podemos ler nos fragmentos a seguir: “requerido o total de juros pagos no financiamento de um automóvel” (Baroni; Maltempi, 2024, p. 7) ou em “os conteúdos da Matemática explorados foram funções e progressões” (Cunha; Laudares, 2017, p. 569). Enquanto as recomendações de OCDE abordam uma matemática básica, com conceitos ensinados nos primeiros anos de escolarização, os artigos apresentam propostas em que os conceitos matemáticos ganham maior protagonismo na educação financeira. Esse protagonismo está atrelado à possibilidade de os conceitos matemáticos serem úteis para “refletir sobre situações de compra, uso do dinheiro e, principalmente, as consequências do consumo” (Hartmann; Mariani; Maltempi, 2021, p. 568) e para “o exercício da reflexão e crítica acerca de situações que influenciam a vida financeira das pessoas, não se limitando a simples aplicações de fórmulas [...]” (Cunha; Laudares, 2017, p. 662). Em outras palavras, a matemática presente em atividades envolvendo educação financeira viabilizaria a reflexão sobre o consumo e a formação para cidadania. A ideia mobilizada nos materiais analisados mostrou que os conceitos matemáticos devem ser úteis para o chamado cotidiano, dito de outro modo, possíveis de serem aplicadas fora do ambiente escolar. Como mostram os recortes: “apenas a realização de procedimentos de cálculos não é condição suficiente para que as pessoas de fato tomem a decisão mais vantajosa em situações cotidianas” (Alkimim; Macêdo, 2024, p. 24), o ensino de matemática “precisa desvencilhar-se de uma abordagem técnica, especializada e desconectada da vida financeira cotidiana, em favor de uma formação geral e política, livre do propósito de manter as exigências do sistema capitalista, pautadas sobre o consumo desenfreado e antecipado” (Baroni; Maltempi, 2024, p. 17), “perceber a importância dessa temática e dos conhecimentos matemáticos para amparar escolhas econômico-financeira” (Hartmann; Mariani; Maltempi, 2021, p. 583). Desse modo, a matemática presente na educação financeira acaba por concretizar uma face da agenda neoliberal da educação, na qual o valor dos conhecimentos é mensurado em função de sua utilidade para embasar tomadas de decisão em contextos financeiros (Laval, 2004). Considerações finais Ao analisar enunciações sobre os conhecimentos matemáticos considerados importantes para ensinar educação financeira na escola, não tive a intenção de avaliar se tais enunciações são positivas ou negativas. Nesta pesquisa, busquei visibilizar o que tem sido enunciado para conhecer as verdades postas em circulação e o que elas têm permitido produzir em termos de formação financeira a partir da matemática para, com isso, poder pensar de outro modo o que está posto (Knijnik; Duarte, 2009). As análises permitiram discutir que ao mesmo tempo que a educação financeira promete ser potente para ampliar o interesse nas aulas, favorecendo a aprendizagem, ela nem sempre tem se mostrado oportuna para ampliar o pensamento matemático dos estudantes. A importância da Matemática na educação financeira tem estado atrelada a sua utilidade para educar as juventudes em assumir determinados comportamentos e tomar decisões que lhes sejam favoráveis em termos financeiros. Tal racionalidade, como já mencionado, está articulada à agenda do mercado para a educação, que busca submeter os conhecimentos à capacidade de gerar algum tipo de retorno econômico (Laval, 2004). Nesse sentido, as práticas matemáticas parecem não ter um fim em si mesma, precisando “ir além dos cálculos” para completar sua função no currículo escolar e na formação dos estudantes. REFERÊNCIAS ALMANSA, S. D. Inflação sob a perspectiva da Educação Financeira Escolar anos finais do Ensino Fundamental. 2018. 148f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática e Ensino de Física). Universidade Federal de Santa Maria, 2018. ALKIMIM, M. E. F. MACÊDO, J. A. Juros no contexto da Educação Financeira Crítica e aprendizagem matemática: um estudo sob aspectos dos Registros de Representação Semiótica. Pro-Posições, v. 35, 2024. Disponível em: https://encurtador.com.br/9QdND. Acesso em: 22 fev. 2025. BARONI, A. K. C.; MALTEMPI, M. V. 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