OS LIMITES DE UM PROJETO DE DEMOCRACIA COMUM A TODOS

OS LIMITES DE UM PROJETO DE DEMOCRACIA COMUM A TODOS INTRODUÇÃO Nesta escrita, proponho uma reflexão teórica sobre os limites dos discursos positivistas que alimentam promessas de um futuro melhor e mais democrático por meio de uma educação de qualidade "comum para todos". Dialogando com os referenciais teóricos dos campos pós-estrutural e pós-fundacional, especialmente com Jacques Derrida (1991; 2010; 2014), Chantal Mouffe (1996; 2017) e Ernesto Laclau (2013; 2015), aponto alguns problemas dessa projeção realista de mundo, promovida por uma determinada teorização curricular normativa com tendências neoliberais dominantes no campo de pesquisa educacional. O campo do pensamento curricular, ao longo de sua breve história, tem testemunhado o crescimento e a aparente consolidação destes discursos marcados por rastros positivistas (Derrida, 1991) tecidos ao longo da modernidade. Estes discursos se baseiam na crença em uma racionalidade científica superior a todas as outras formas de compreensão de mundo, assim sendo, promete oferecer respostas verdadeiras fundamentadas em um conhecimento essencial, capaz de resolver uma variedade de problemas políticos e sociais, incluindo as supostas crises generalizadas na educação. Apoiados em importantes “nomes” que passaram por um profundo processo de ressignificação ao longo da modernidade como, por exemplo, a igualdade, a justiça, a liberdade e a democracia, esses discursos ocupam provisoriamente posições hegemônicas de poder e impactam ativamente os processos de teorização curricular e, consequentemente, a organização de políticas públicas para a educação. A constante tentativa de projeção de uma única sociedade, presente tanto nos pensamentos positivistas quanto em algumas das propostas presentes nas políticas de currículo progressistas da atualidade, reforça um discurso em defesa do comum, carregando traços perigosos de essencialismo. A ideia de uma sociedade comum é violenta por pressupor uma essência humana que, potencializada, poderia alcançar a plenitude suposta e garantiria também a realização da promessa de um futuro “verdadeiramente democrático”. Considerando a democracia como um porvir (Derrida, 2014), sem as garantias de sucesso explícitas nos projetos realistas da modernidade, aposto teoricamente, com implicações em uma prática desconstrutiva (Derrida, 1991), na necessidade de pensarmos em conjunto com as diferenças em um mundo melhor e mais democrático que fuja dos limites e potenciais perigos que os projetos de realidade carregam com suas promessas de universalização, de verdade e de justiça para todos em nome de uma democracia operada com a consensualidade e a harmonia como objetivo central. METODOLOGIA Aproximando-me dos estudos e teorizações pós-críticas, me envolvo com a ideia da Desconstrução, conforme proposta por Jacques Derrida (1991; 2011), para promover uma leitura alternativa e eticamente responsável dos mais diferentes mundos em minhas travessias de formação (Lontra, 2016). Defendo que essa abordagem possibilita a abertura para outros tipos de narrativas sobre as mais diferentes realidades políticas e sociais possíveis. Assim, ao me predispor a uma abertura ao imprevisível e à alteridade, torna-se possível começar a encontrar novas formas de questionar os sentidos pré-estabelecidos de democracia e as seguranças que esse “nome” traz, solidificando uma condição de garantia duradoura de um determinado elemento consensual e comum a todos. A desconstrução em Jacques Derrida (1991) não detém uma definição exata, não é um método, mas a interpreto como um intenso movimento de questionamento e perturbação das hegemonizações que tendem a buscar por simplificadas oposições binárias para justificar a fixação das estruturas e sentidos presentes em nossa realidade. A partir da dissolução de uma lógica binária pela desconstrução, tive a oportunidade de conhecer mais e apostar na dinâmica dos movimentos pós-estruturais para compreender o campo social. Com Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, autores que fizeram complexas releituras das obras de Derrida nas últimas décadas, assumo uma perspectiva discursiva que não me fornece respostas óbvias, mas me insere em um campo de discussões políticas que possibilita entender a democracia, por exemplo, como uma conquista que não pode ser vista como plenamente garantida. Com Mouffe (2017), tenho pensado a desconstrução derridiana também como um processo de "hiperpolitização". Essa necessária e constante problematização dos processos políticos é fundamental para a compreensão do que defendo por democracia e, certamente, das próprias interpretações possíveis que venho desenvolvendo em relação à política. Acredito que com esses aportes teóricos podem-se ampliar as possibilidades de questionar as fantasiosas ideias de acessibilidade e “democracias” trazidas especialmente pelas políticas curriculares globalizantes mais recentes que dominam os projetos educativos e políticas curriculares oficiais e são leituras hegemônicas na teorização curricular. Coloco as democracias no plural e entre aspas por conseguir identificar que o significante democracia vem sendo utilizado de diferentes formas como uma arma para a validação de projetos e políticas públicas no campo da educação sem necessariamente abordar democraticamente os planos de ação. Indo na direção contrária do que Mouffe tem me ajudado a compreender, esses projetos se fundamentam na ideia de um consenso impossível de ser garantido à médio e longo prazo, mas com um potencial extremamente violento durante os seus processos de implementação. A democracia encontra-se em perigo não apenas quando o consenso e a fidelidade aos valores que ela encarna são insuficientes, mas também quando a sua dinâmica combativa é travada por um aparente excesso de consenso que, normalmente, mascara uma apatia inquietante (Mouffe, 1996, p. 17). As leituras pós-estruturais me ajudam neste texto e enquanto pesquisador do campo a nutrir uma desconfiança natural diante a qualquer tentativa de fechamento de sentidos no campo da política e da teorização. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS As promessas de um "mundo melhor e mais democrático" têm sido constantemente reinterpretadas nos discursos e termos políticos até hoje. No entanto, considero que o momento histórico mais significativo para entender os desenvolvimentos teóricos sobre a democracia e os direitos humanos contemporâneos é o auge da modernidade, marcado pelas revoluções burguesas dos séculos XVII e XVIII (Hobsbawm, 2007). Este período é relembrado por profundas transformações políticas e sociais no Ocidente, culminando no enfraquecimento do poder absolutista do antigo regime. Inspirados pelos ideais revolucionários do Iluminismo, diversos povos e nações de todo o mundo clamavam por processos de modernização política. Nutridos pelas promessas de liberdade, igualdade e fraternidade que movimentavam os pleitos sociais revolucionários, o poder que outrora pertencia à monarquia absolutista, agora supostamente seria repassado ao poder público, ao cidadão comum. Este período, marcado pelo fortalecimento do desenvolvimento científico como fonte de conhecimento legítimo, elegeu a educação como o “lócus” potencialmente adequado para direcionar a nova sociedade comum rumo a um projeto de mundo futuro próspero – e fortemente controlável. Michael Peters (2000, p.13) me ajuda a entender a modernidade como um movimento filosófico baseado na crença e no avanço de um determinado tipo de conhecimento essencial, desenvolvido a partir da experiência e por meio, principalmente, do método científico. O auge da disseminação do pensamento moderno, ainda segundo o autor, se dá com a filosofia crítica de Immanuel Kant e é reinterpretado ao longo do tempo com a ideia de que o avanço desse conhecimento exige que as crenças tradicionais sejam submetidas, todas elas, a uma rigorosa revisão operada por uma leitura crítica. No paradigma da modernidade, o qual serve de guia para o desenvolvimento do pensamento educacional (Biesta, 2013), Kant ajuda na fundação de uma lógica que determina que a tarefa principal da educação é a de revelar ou liberar o potencial “para que os sujeitos se tornem plenamente autônomos e capazes de exercer suas ações individuais e intencionais” (Edwards apud Biesta, 2013, p.18). A educação moderna e os processos de teorização que formam o pensamento curricular contemporâneo tornaram-se baseados na pretensão infundada de uma verdade única. Essa verdade é apresentada como se fosse adequada para todos, promovendo uma autonomia e um estágio de completude que, na realidade, são limitadores e prejudiciais ao exercício democrático. O conhecimento verdadeiro e esclarecedor faz o “Homem” e quem não consegue obter esse conhecimento é culpabilizado, colocado em um lugar de menoridade, um lugar de atraso. São concepções essencializadas de sujeito e sociedade que autorizam a violenta defesa de uma democracia homogênea e sem conflitos. A projeção de um mundo moderno, pautado na aquisição de conhecimentos considerados úteis na fundamentação de uma sociedade, simplifica as discussões sobre o ensino e condiciona a produção de demandas por currículos normativos como podemos observar, por exemplo, pelas exigências curriculares apontadas no documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esses currículos são pensados para “dar conta” de resolver os inúmeros problemas inventados ao longo dos processos de formação. Estas articulações discursivas (Laclau; Mouffe, 2015) realistas com rastros (Derrida, 2010) dos pensamentos da modernidade e que se hegemonizaram no campo político no ocidente, estão presentes nos processos de teorização do currículo se concentrando na ideia de que, pela desejável ruptura dos paradigmas clássicos, devemos nos alegrar com a chance de viver em um suposto novo mundo livre e democrático. A condição democrática intrínseca ao ato de educar ganha (ainda mais) notoriedade nos momentos de instabilidade política que marcam as transições de governos, nas grandes reuniões que envolvem as maiores potências globais e chama a atenção até mesmo de órgãos econômicos internacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que se responsabilizam pela produção de documentos que estipulam metas internacionais para o ensino, tal qual o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Tais movimentos, ao menos em teoria, visam colaborar com uma suposta melhoria e com desenvolvimento geral dos processos de escolarização das nações consideradas mais precárias – não coincidentemente, com uma atenção maior dada ao que é reproduzido nas nações com um recente passado colonial. Apoiados em “significantes vazios” (Laclau, 2013) como a democracia e na complexa autoridade de uma suposta justiça comum a todos, estes discursos ocupam posições importantes na dinâmica de poder influenciando ativamente os processos de teorização do currículo e, consequentemente, na organização de políticas públicas voltadas para a educação em um âmbito global. A educação é simplificada e constantemente condicionada como uma travessia para se chegar a “algum lugar”, para “ser alguém”, para “transmitir” algo valioso em contraste a um inevitável fracasso que só pode ser resolvido por um determinado processo educacional aplicado por especialistas empenhados em um desenvolvimento global da humanidade – que muitas vezes não estão minimamente próximos das realidades afetadas por tais projetos universais. Em nome de uma democracia comum a todos, tentando não dar brechas para a imprevisibilidade e os entraves naturais nas relações com as diferenças, os discursos hegemônicos que carregam os rastros dessa pretensão única de realidade, trabalham pela constante simplificação e a(morte)cimento dos espaçostempos educativos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo desta breve escrita, demonstro que para alcançar uma “democracia do futuro”, a teorização curricular dominante em nosso campo de estudos incorpora os pretextos da singularidade moderna se articulando em defesa de um controle “necessário” para guiar a conquista de uma civilidade capaz de organizar uma sociedade comum. A centralização de um conhecimento poderoso com caráter acadêmico-científico é uma aposta segura para fundamentar a promessa de um acesso irrestrito, transparente e universal a uma realidade apriorística. Assim, este episódio potencialmente violento inerente a uma determinada lógica educacional é promovido nas políticas curriculares como o único capaz de garantir acesso à tão sonhada realidade democracia. Este texto não possui a prepotência de indicar um único caminho ou teoria definitiva capaz de solucionar as questões inerentes à educação, mas visa contribuir com a revisão de algumas pretensões de verdade que tentam se estabelecer como inabaláveis no campo da teoria curricular. Não deixo de acreditar na construção de um mundo melhor ou de buscar uma educação de maior qualidade, mas reviso o olhar sobre o que se pretende como algo comum a todos sob o nome de uma democracia para poucos. REFERÊNCIAS BIESTA, Gert. Para além da aprendizagem: educação democrática para um futuro humano; tradução de Rosaura Eichenberg. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013. DERRIDA, Jacques. Margens da filosofia. Campinas: Papirus, 1991. DERRIDA, Jacques. Torres de Babel. Belo Horizonte: UFMG, 2006. DERRIDA, Jacques. A escritura e a diferença. São Paulo: Perspectiva, 2014. HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções. Europa, 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. LACLAU, Ernesto. A razão populista. Tradução Carlos Eugênio Marcondes de Moura. São Paulo: Três Estrelas, 2013. LACLAU, Ernesto; MOUFFE, Chantal. Hegemonia e estratégia socialista: por uma política democrática radical. São Paulo, Intermeios, 2015. MOUFFE, Chantal. O regresso do político. Lisboa: Gradiva, 1996. MOUFFE, Chantal. (org.). Desconstrução e Pragmatismo. Rio de Janeiro: Mauad X, 2017. PETERS, Michael. Pós-Estruturalismo e filosofia da diferença: uma introdução. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.