OS DIZERES INFANTIS QUE (DES)COMPÕEM E (RE)PENSAM OS ESPAÇOSTEMPOS E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

OS DIZERES INFANTIS QUE (DES)COMPÕEM E (RE)PENSAM OS ESPAÇOSTEMPOS E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL (DES)COMEÇOS BRINCANTES Assim como nos dizem Kohan e Carvalho (2021), começar é um verbo infantil. Inspiradas por essa língua delirante e pela poética de Manoel de Barros (1993), iniciamos a nossa discussão pelos (des)começos de uma pesquisa brincante, e a partir disso, nos aventuramos a tecer ousadias, invencionices, a escutar os dizeres infantis e tantas outras apreciações que podem ser experienciadas junto às crianças na Educação Infantil. Diante de cenários de peraltices, o presente estudo, que é um recorte de pesquisas com as infâncias do Agreste, busca cartografar dizeres infantis que (des)compõem e (re)pensam os espaçostempos e o brincar na Educação Infantil, atravessando-nos com outros possíveis para pensarmos os currículos, tempos, espaços, aprenderes e fazeres de um modo mais infantil. Por isso, para pensarmos outros inícios ou (des)começos, as crianças nos mobilizaram por meio do brincar, a problematizar os espaçostempos[1] e aprenderesfazeres que são experienciados na Educação Infantil. O brincar, que, no olhar adultocêntrico muitas vezes “[...] tem virado quase um clichê. Palavras mortas” (Lopes; Correa, 2014, p. 2), para as crianças, é uma intensidade de um tempo presente, um tempo de experiências e acontecimentos, um tempo aiônico (Kohan, 2019). Esse tempo, que não pode ser mensurado, é o tempo que andarilha em trilhas que escapam às projeções dos adultos. Em suas brincadeiras, as crianças experienciam o tempo da liberdade para escolhas, usufruindo de um tempo livre. Para Agamben (2007, p. 60), “as crianças, que brincam com qualquer bugiganga que lhes caia nas mãos, transformam em brinquedo também o que pertence à esfera da economia, da guerra, do direito e das outras atividades que estamos acostumados a considerar sérias”. No brincar, as coisas experienciadas podem fazer parte do cotidiano das crianças ou ir além dele, e quem define os ritmos, os (des)compassos e as ordens das coisas é quem está brincando — os brincantes. O gesto de brincar, nessa dimensão, é uma experiência inventiva por si só, um tempo presente que independe de qualquer intenção futura ou preparação para a vida adulta. Quando as crianças se envolvem em brincadeiras, elas experienciam o momento, explorando e expressando criatividade, imaginação e curiosidade. Como afirmam Carvalho e Silva (2018, p. 193), “A brincadeira é um tempo dentro do tempo, nela temos a sensação de que ele foi encapsulado, é onde as coisas mudam de sentido e que as regras acordadas entre seus participantes são as que sustentam e mantêm esta nova realidade, enquanto o jogo durar”. Desse modo, os brincantes experienciam uma potência que vai além das convenções, elevam o brincar a um tempo aiônico, intenso, arteiro, que nos leva a habitar o tempo presente. Nessa dimensão, Lima (2021, p. 183) evidencia que “[...] o brincar se desdobra ao infinito, não importa o tempo cronológico que a ele seja reservado”. Assim, a escuta aos dizeres infantis e a potência do brincar nos permitem mergulhar nos significados que esse gesto tem na vida das crianças, para que possamos pensar em outras (des)composições de tempos, rotinas, planejamentos, currículos e outros atravessamentos a serem acolhidos por uma língua infantil. (DES)CAMINHOS METODOLÓGICOS: CONVITES INFANTIS PARA PENSAR OUTROS POSSÍVEIS NA PESQUISA COM AS CRIANÇAS Nos deslocamos a pensar uma pesquisa sobre os espaçostempos e o brincar na Educação Infantil a partir dos dizeres das crianças, sendo assim, evidenciamos que é um estudo com as infâncias e não sobre elas. Para nos acompanhar por tais deslocamentos, nos desafiamos a andarilhar com uma pesquisa de inspiração cartográfica, com a potência de (des)caminhos moleculares no acompanhamento de trajetos, dizeres, gestos e outras apreciações que se entrelaçam entre afetos e afetamentos (Rolnik, 2007). As linhas moleculares na pesquisa cartográfica nos dobram, nos curvam, são devires em constante processo de criação. Em cada acontecimento, uma multiplicidade de componentes que podem nos afetar, um entre-tempo, um devir, todos coexistindo nos intervalos que nos levam a comunicar por meio de zonas em que as distinções se tornam difíceis de discernir em um plano de imanência (Deleuze; Guattari, 1996). Cada componente do acontecimento nos atravessou e instaurou experiências que nos aproximaram do devir. Os atravessamentos de processualidade, os avanços, paradas e acontecimentos (Aguiar, 2010) que puderam ser experienciados por meio de aventuras cartógrafas, se deram por meio de conversações, observações, instaurações e outros registros tecidos com crianças de 4 e 5 anos da Educação Infantil. Seu emergir, procedeu-se em diálogo com pesquisas a nível de mestrado que se desenharam nos municípios de Caruaru, Pesqueira e Poção, cidades situadas na região Agreste do estado de Pernambuco. Nessa dimensão, ao nos enveredarmos por esses resquícios de processualidade e possíveis desvios, elucidamos que o estudo assumiu diferentes procedimentos que permitiram percorrer entre a análise da implicação e participação na pesquisa. Desse modo, em nosso percurso teórico-metodológico nos deparamos com as infâncias e os dizeres infantis das crianças em uma passagem por diferentes territórios e (im)possibilidades para pensarmos os espaçostempos e o brincar na Educação Infantil, pelas vozes que ecoam das crianças. (DES)COMPOSIÇÕES E TEMPORALIDADES: QUAL(IS) O(S) ESPAÇOTEMPO(S) DO BRINCAR? O brincar emerge nas apreciações e conversações com as crianças com uma certa preferência e uma importância para as experienciações infantis. Em uma dimensão outra, o brincar também parece ter ganhado espaço nas discussões normativas e curriculares que pensam a Educação Infantil no Brasil. Quais as proximidades ou afastamentos que nos dão a pensar o brincar nos espaçostempos da Educação Infantil pelas crianças e por esses documentos normativos? Nessa direção, Kohan (2019) nos inquieta a problematizar o brincar nos espaços educacionais em detrimento do tempo. Para esse autor, é urgente que possamos devolver o tempo do brincar às crianças. Sendo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) o principal documento normativo e curricular da educação no Brasil, interessou-nos observar em qual(is) momento(s) o brincar emerge em suas discussões. Em um primeiro movimento observado, o brincar surge nos eixos estruturantes: interações e brincadeiras. Segundo o documento, os eixos são “experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos” (Brasil, 2017, p. 37), sendo assim, o brincar e as interações são discutidos em detrimento de alcançar níveis de aprendizagem. Em um segundo movimento, observou-se que o brincar também está presente nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil, dizendo-nos sobre formas e utilidades que nos deslocam a pensar nas projeções em que o brincar é submetido. Para as crianças o “recreio” é apresentado como um lugar propício para o brincar e as salas de referência como um lugar para a realização de atividades programadas pelas educadoras, Palhacinha[2] nos anuncia que: “Na sala a tia não brinca muito...”. A sala de referência seria o lugar da “tarefa” para Palhacinha, espaçotempo em que os corpos interrompidos (Skliar, 2012) precisam permanecer sentados, cumprindo uma rotina. Já o “recreio”, ainda que carregado por algumas regras como: “É proibido ir para o pátio de cima!” como nos disse Laura Florzinha, era o espaçotempo dentro da rotina em que as crianças teriam mais liberdade para experienciarem suas brincadeiras. As crianças nos acompanharam nas rotinas, nos cotidianos, nas experiências, nas brincadeiras, nos fazeres e aprenderes, e nos convidaram a avistar um tempo Chronos, um tempo em que as ações eram condicionadas a um tempo determinado, a uma sequência definida e a uma constância diária de ações que nem sempre faziam parte do interesse das crianças. Essas crianças também nos mostraram desvios, um tempo aión, um tempo que perpassa essas definições e permitiu que o brincar acontecesse em espaçostempos que não foram pensados (pelos adultos) para o brincar. Por isso, junto às crianças nós problematizamos o tempo de fazer, de acontecer, de experienciar, do agora, esse tempo tem uma medida? Quem faz essa limitação? As crianças, como já dissemos, expressam suas preferências. Acompanhar as crianças durante a pesquisa nos trouxe algumas inquietações e olhares invisíveis e sensíveis sobre os espaçostempos do brincar: Barbie: “Num dá pra” fazer a tarefa no ventinho “lá” de fora não? Professora rainha: Você só espera um pretexto “pra” sair correndo “pra lá, né?” As falas, os gestos, os dizeres e as criancionices aparecem em brincadeiras, reações, produções e até mesmo em sugestões para experienciar lugares outros em mais um dia nos espaçostempos da Educação Infantil. Por mais que as dimensões majoritárias e adultocêntricas delimitem onde, como e qual o tempo das brincadeiras, as crianças nos mostram outros caminhos e possibilidades. Conforme apontam Gonçalves e Carvalho (2021, p. 231) “Nas brincadeiras que criam, as crianças sempre escapam das descrições e das prescrições do que e como brincar”. Tia Sorriso: E qual o lugar que vocês mais gostam aqui? Dromedário: É no parquinho, tia. Nessa dimensão, o tempo todo as crianças criam oportunidades e linhas de fuga para fazer durar mais o brincar, criando possíveis para uma experiência com o brincar que se abre a um tempo aiônico. As crianças desafiam tempos e determinações, experienciam desutilidades e compartilham modos outros de pensar os espaçostempos da Educação Infantil a partir da potência crianceira do brincar e seus desvios. Essas experienciações nos deram a pensar sobre as (im)possibilidades de um brincar e um devir que pode ou não estar sendo apresentado e respeitado na rotina com as crianças. Por isso, é importante que possamos, assim como fazem as crianças, pensar em um brincar que escape dessas determinações cronológicas, tanto do tempo do brincar quanto da forma como ele é experienciado pelas crianças. (DES)CAMINHANDO PARA (IN)CONCLUIR No decorrer do estudo, nos deparamos com a potência dos dizeres infantis que muito nos falam sobre os espaçostempos da Educação Infantil e das apreciações do brincar. A partir da escuta sensível desses dizeres, as crianças nos mostraram (des)caminhos para pensarmos em uma educação que aprecia as vozes das crianças, seus anseios e desejos diante de tempos, espaços, currículos, aprenderes e fazeres que escapam às normativas pensadas para as crianças da Educação Infantil. Nesses encontros, o brincar emergiu como uma preferência, direito e (re)invenção das crianças. Embora documentos normativos como a BNCC reconheçam o brincar como um direito, por vezes suas finalidades e objetivos acabavam por limitam a expressividade livre que se experiencia no brincar. Contudo, em nossa caminhada cartógrafa, as crianças nos deram novos inícios e possíveis para a Educação Infantil a partir de movimentos, explorações, criações e invenções das crianças. Talvez, nos caiba um gesto de hospitalidade que se abre ao encontro para acolher e aprender com as crianças como trazer o gesto do brincar para a centralidade dos cotidianos, dos currículos e do planejamento. 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