OS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROBLEMA DA APRENDIZAGEM

OS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROBLEMA DA APRENDIZAGEM Introdução O texto visa discutir o problema da aprendizagem no âmbito dos currículos da educação infantil. Considerando que a Base Nacional Comum Curricular (2018) - no capítulo dedicado à educação infantil - não interpreta adequadamente a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 (DCNEI), nem o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 (que consubstancia as citadas diretrizes); o trabalho apresenta a seguinte questão de estudo: Como estabelecer relações mais adequadas entre os princípios éticos, estéticos e políticos singulares (propostos pelo Parecer e pelas DCNEIs) e os processos aprendentes que movem os currículos da educação infantil no chão da escola? Isso, para além das traduções garatujadas pela BNCC. Partindo-se de uma análise conceitual do Parecer e das Diretrizes, o texto se desenvolve, primeiramente, buscando entender como os referidos princípios éticos, estéticos e políticos - constantes em tais documentos - se alinhavam ao problema da aprendizagem, configurando-o conceitualmente. A partir daí, em função de esboçar possibilidades para desdobrarmos processos aprendentes mais potentes e adequados aos platôs brincantes da infância - segundo as aberturas desenhadas no Parecer e nas DCNEIs; recorremos a uma pesquisa cartográfica para mapear os rizomas curriculares que se expandiram desde um processo de contação de história desenrolado com uma turma do grupo quatro. Neste sentido, o trabalho busca apreender tanto os movimentos curriculares distintivos causados quando a força de diferenciação do corpo infante pode se exercer politicamente, quanto as fissuras que então se constituem nestes mesmos movimentos, possibilitando a produção de processos aprendentes singulares. Compreende-se assim, conforme a análise conceitual das DCNEIs e do Parecer 20/2009, que os currículos da educação infantil se fundamentam sob o compromisso ético, estético e político de engendrar modos especiais de funcionamento. Rompendo-se, sobretudo, com a tradição curricular escolarizante (baseada em práticas sistemáticas de ensino e na exigência de formalização de conteúdos por parte do educando). Por consequência, tal compromisso estende-se, necessariamente, à demanda de os currículos desenhados com a infância se diferenciarem também dos modos pelos quais atribuímos sentido e desenrolamos, usualmente, os processos de aprendizagem. Nestes termos, fundamenta-se teoricamente que a natureza das articulações aprendentes sugeridas pelos citados documentos, envolve uma dimensão ética, estética e política engajada com certo estilo infantil de aprendizagem; o qual se delineia conceitualmente desde a possibilidade de se pensar com a diferença. Isso fica claro no trecho abaixo, cuja íntegra embasa o Parecer e as DCNEIs, afirmando a importância educadora de se compreender e valorizar... [...] o pensamento das crianças como um outro modo de pensar. Nem inferior, nem inverossímil, mas um outro jeito. As crianças pensam - na corporeidade de suas mentes e de suas emoções [afetos] - a partir da ação, da fantasia, da intuição, da razão, da imitação, da emoção, das linguagens, das lógicas e da cultura. São muitos os modos de aprender e de produzir conhecimentos. A infância, que sempre foi desqualificada por uma alegada ausência de racionalidade, pode evidenciar a riqueza de portar formas próprias de racionalidade. Estar atentos a isso talvez nos leve a educar as crianças não lhes propondo que abandonem a sensibilidade para construir a razão, mas justamente as instigando a conviver e potencializar sua imaginação em pensamentos, lógicas e experiências [singulares] que se complexificam reciprocamente. (BARBOSA, 2009, p.48). Percebe-se dessa forma que a modalidade diferencial de articulação aprendente, delineada nos ditos referenciais (mas, não na BNCC), se encontra comprometida com um estilo singular de formação: uma formação em devir, de natureza experiencial, igualitária e participativa, que se tece em composição com a potência de diferenciação da infância. Por conseguinte, sobre o plano de constituição de tal formação em devir - o qual envolve toda uma nova cena ou dramaturgia curricular - esboçam-se também, necessariamente, novos estilos de atuação docente. Metodologia A investigação se orientou pelo propósito de acompanhar as artistagens estendidas pelas professoras e seus educandos em função de esboçar novas sensibilidades, compreensões e enunciações acerca do problema da aprendizagem e do currículo. Neste caminho, utilizou-se de estratégias de interação discursiva que colocaram em jogo os processos de enunciação tecidos pelas professoras e seus educandos acerca dos movimentos curriculares que desdobram no chão da escola. Buscou-se com isso compreender como se constituem, se desfazem e se refazem os territórios existenciais (éticos, estéticos e políticos), rabiscados no processo de produção das relações educadoras; destacadamente, quando tal processo se permite acolher a infância sob certa condição de centralidade. Resultados Parciais O desenvolvimento da pesquisa tem apontado, primeiramente, para a necessidade de reafirmarmos politicamente (frente às violências sociopolítico-ambientais do neoconservadorismo) a força educadora das condições da experiência real da infância, em seu encontro sensível com o mundo. Uma vez que são as ditas condições da experiência real que, no contexto curricular-educador pesquisado, forçaram a docência a investigar sobre: Quais são os diferentes regimes de signo-sensibilidade produzidos pelas infâncias na experiência? Como tais regimes se relacionam com os três gêneros básicos do conhecimento? O que se passa entre os diferentes regimes de signo-sensibilidade em produção na experiência, ou seja, que forças de conexão ressoam entre eles? Como tais forças podem fazer com que os ditos regimes se potencializem uns aos outros? Que forças de conexão ressoam entre tais regimes e os saberes sócio culturalmente estabelecidos? Entende-se assim, pelas linhas de atuação cartografadas em campo, que é a partir da referida investigação docente (desde o campo problemático que ela desenrola), que uma performance educadora diferencial pode começar a se rabiscar em conjunção com a diferença; conforme os signos que os corpos infantes emitem na experiência. Uma vez que tal campo problemático induz a docência a delinear (com as infâncias) os movimentos curriculares dessemelhantes por meio dos quais os regimes de signo e sensibilidade em produção possam se articular de modo comunitário, participativo, igualitário, aprendente e criador. Nesta direção, apreende-se, em segundo lugar, que em simultaneidade com as condições da experiência real, são as situações problemáticas tracejadas pelas crianças no corpo da experiência - e posteriormente revisadas quando elas registram, apresentam e discutem tais questões entre si, sob a articulação docente - que se pronunciam como um verdadeiro plano de consistência para a potencialização do processo aprendente. Desde então, inclui-se em terceiro lugar, que os currículos diferenciais cartografados no movimento rizomático de uma contação de história, se teceram essencialmente a partir da intensificação da aptidão infante para a produção simbólica. Ou seja, conforme a amplificação da capacidade de o corpo infante afetar e ser afetado de diferentes maneiras pelas condições da experiência real e pelas situações problemáticas que nela se desdobraram. Dessa maneira, entende-se que tais experiências-problemas se potencializam em função de imprimir sobre o corpo infante certo desejo de saber; o qual ativa toda uma micropolítica de movimentos e repousos, velocidades e lentidões orientada à concepção de regimes de signo por meio dos quais o corpo possa atribuir sentido a própria experiência. Entende-se em quarto lugar, que tal cena (ou dramaturgia) aprendente-curricular grafa também o contorno informe de uma modalidade distinta de atuação docente, ocupada em promover uma abertura à experiência e investigar acerca da força educadora dos problemas então engendrados pelo corpo-pensamento infante. Isso, em função de poder agenciar processos intercessores, capazes de conectar-articular-potencializar os diferentes regimes de signo e de sensibilidade em produção. Considerações Finais Analisando a força produtora do trabalho de pesquisa, até o momento, considera-se que o processo de aprendizagem na educação infantil melhor se potencializa quando ultrapassamos os modelos educadores associados ao regime de representação do real - os quais se efetuam por meio de dispositivos didáticos (ludicamente dissimulados), orientados à formalização precoce de conceitos científicos (então, decalcados sobre o real, em função de torná-lo reconhecível/explicável). Nesses termos, o presente estudo expressa, desde já, como a infância se potencializa mais e melhor para aprender em função da vivência de experiências abertas à produção de um novo. Ou seja, abertas à possibilidade, não apenas de conhecer o mundo que já existe; mas também de se conceber outros mundos: outros estilos de ser, de viver, pensar e experienciar este mundo. Palavras-Chave: Currículo, infância, aprendizagem. REFERÊNCIAS BARBOSA, Maria Carmen S. Práticas cotidianas na educação infantil - bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. Brasília, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB no: 20/2009. Brasília: MEC, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, 2010. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. ESPINOSA, Baruch. Ética. Lisboa, Portugal: Relógio D’ Água, 2006. ROLNIK, Suely. Cartografia Sentimental - Transformações Contemporâneas Do Desejo. Porto Alegre: Sulina, 2006.