O protagonismo docente

O PROTAGONISMO DOCENTE Propondo uma articulação dialógica entre duas pesquisas que investigam as interfaces entre formação docente e produção curricular, o presente artigo pretende discutir e pensar essa interface por meio das interações entre experiências e histórias de vida daquelas que movimentam esses dois campos – as docentes. Sob a perspectiva de problematizar como se entrelaçam a formação e a produção curricular criando modos outros e diversos no ser e atuar professoral, propomos nesse artigo interrogar as representações hegemônicas do ofício docente ao pensar e discutir como se tecem e se articulam as criações das professoras quando suas experiências e histórias entram em ebulição por meio dos encontros formativos, partindo do princípio que, em ambientes coletivos, o processo criativo da docência reverbera na existência singular (Negri, 2016) de cada de uma de maneira diversa, complexa e pluralista. Ao interrogar como acontece esse movimento de criação docente, apostando na diversidade de sua manifestação à nível singular, mas considerando que sua potência advém das operações vibrantes dos coletivos em virtude das relações que ali são tecidas, temos por objetivo mostrar as relações e interações que alimentam as produções curriculares em processos formativos formais e não formais pensando estas como ato autoral desta docência. Enquanto movimento de criação, a autoria docente se mostra não só como meio de expressão e afirmação da presença desse ser, como dá indícios de um estilo próprio á nível ético, estético e político. Tal proposta justifica-se quando presenciamos certos discursos demeritórios de docência (Garcia, Oliveira, 2016) e uma determinada ênfase em políticas de formação e de currículos que retiram desses sujeitos seu protagonismo. Ao trazer uma situação que evidencia este movimento de criação, pretendemos nadar contra a corrente dessas premissas que desqualificam à docência, procurando sinalizar possíveis deslocamentos, transformações e existências docentes ao produzir currículos nas formações coletivas em movimento. É importante dizer que as pesquisas se fundamentam no campo político-epistemológico das abordagens cotidianistas e que sustentam seus argumentos a partir dele por crer que os cotidianos se nutrem de experiências e histórias de vida desses praticantespensantes (Oliveira, 2013). Isto significa dizer que o processo de escuta e autoescuta, quando fazemos uso de narrativas e conversas, possibilitam o sujeito compreender o outro e a si mesmo, suas histórias e experiências. Sob esse viés, propomos política e epistemologicamente que a produção de conhecimento nos coletivos docentes acontece simultaneamente a formação desses sujeitos e que tal acontecimento é a afirmação dessa existência inventiva que ocorre no entrecruzamento do coletivo com o singular. Os referenciais teóricos do campo cotidianista corroboram com a discussão pretendida ao provocar o nosso sentirpensar. A ideia de encontros (Garcia, 2015) traz a discussão a presença forte e vibrátil dos coletivos que, articulada a ideia de políticaspráticas desenvolvida por Oliveira (2013), potencializa as relações coletivas. Propomos trazer essa discussão através de uma narrativa enquanto recurso metodológico. Isto porque compreendemos que as narrativas possibilitam eclodir conversas, sentidos, afetos, relações, resistências e reflexões sobre aquilo que se encontrava invisibilizado. Considerando a pauta que emergiu e que aqui trazemos, Maldonado-Torres (2024), Evaristo e (2016) Carneiro (2023) colaboram conosco ao enriquecer a discussão a partir da perspectiva decolonial, sinalizando os deslocamentos possíveis que emergem como indícios de criação, a autocrítica (Maldonado-Torres, 2024). Para melhor exemplificar o que estamos propondo, trazemos por acontecimento uma experiência dialógica que enreda um dos processos coletivos de formação docente na interface da produção curricular como espaçstempo instituinte. Durante um dos processos de formação por meio do qual o coletivo docente compartilha suas vivências, conflitos, afetos, saberes e práticas, uma das professoras narra as dificuldades e surpresas com a experiência inusitada com a qual ela e sua escola estão produzindo outros e novos conhecimentos. Estamos lá na escola com uma criança nigeriana. Apesar da angústia que a situação gera pois ele não fala português, nossos encontros têm me ajudado a pensar como tornar melhor esse acolhimento e nas questões que envolve a diversidade nos currículos. Quero agir da melhor forma possível e poder compartilhar isso com vocês me conforta muito. Sinto certa insegurança, então no que vocês puderem me ajudar vai contribuir e muito no meu trabalho (Professora W.) A narrativa da professora gerou curiosidade entre todas e uma discussão acalorada das práticas curriculares, abordando decolonialidade e questões étnico-raciais. A comunicação foi essencial para acolher, compreender e partilhar saberes entre escola, comunidade e a família da criança. Conforme nos conta a professora, a escola usou da tecnologia (aplicativos) para buscar romper com o distanciamento entre as línguas. Descobriu-se que a família não falava a língua hegemônica do país de origem, mas um dialeto. Com isso foi-se construindo materiais como glossários entre o dialeto e o português de modo que família e escola pudessem expressar-se. A mãe da criança, por trançar cabelos, foi convidada a contar histórias de sua região à comunidade realizando o trançado no cabelo das crianças. Entre dialeto nigeriano, trançados e o português, as relações afetivas e culturais desse espaçotempo escolar foram se compondo e fertilizando as formações, reverberando em outras práticas curriculares. A experiência da professora W. trouxe segurança a outras que se sentiram mais confiantes a expressar também suas experiências, questões e práticas. Descobriu-se que outras professoras também tinham alunos de outras origens, alguns refugiados. Tal realidade contradiz com os modelos de docência pré-existentes, exigindo delas um saber descolonizado e um currículo mais plural. Ao criarem essa rede de apoio formativa, a soloridade e a alegria foram elementos essenciais. Quando discutimos a questão da criação docente estamos defendendo o protagonismo dessas professoras que, em processos de formação coletivos instituintes, expõem-se com suas fragilidades e ideias, mostrando suas práticas e a complexidade de seus contextos profissionais e sociais. A exemplo dessa questão podemos dizer que por conta da narrativa da professora W, emergiram outros elementos no debate, entre eles o preconceito que atravessa sociedade(s) e escola(s). Quando no movimento do debate vozes como da Sueli Carneiro e de Conceição Evaristo são trazidas a fim de ampliar, potencializar e provocar deslocamentos de sentidos e percepções arraigados no senso comum, damos abertura para outras perspectivas. A ideia de democracia e de justiça cognitiva e social veio à tona nas formações quando se procurou discutir epistemicídio, conceito explorado por Sueli Carneiro. Igualmente emergiu no debate o tema da ancestralidade e histórias de vida, incorporado pelas escrevivências de Conceição Evaristo. Tal discussão fez emergir vozes e ideias invisibilizadas pelo colonialismo ainda vigente na estrutura do pensamento e dos corpos. Os debates que pulsaram na formação coletiva das professoras que habitam espaçostempos diversos na mesma rede de ensino, suscitada pela experiência da professora W, sinalizou a amplitude das políticaspráticaspolíticas (Oliveira, 2013) desses encontros (Garcia, 2015) e destas professoras, provocando um maior engajamento por parte delas. O movimento protagonizado pelas docentes evidenciou comprometimento e habilidades sensitivas e corporais. A exemplo das gingas na cultura africana, as professoras procuraram romper barreiras, aprofundar conhecimentos culturais diversos, criar vínculos e promover justiça no processo de partilhar experiências, alimentando seus próprios processos criativos e das demais ao sentirpensar esse coletivo na perspectiva da autocritica posta por Maldonado-Torres (2023). REFERÊNCIAS CARNEIRO, Sueli. Dispositivo de racialidade: a construção do outro como não ser como fundamento do ser. Rio de Janeiro: Zahar, 2023. EVARISTO, Conceição. Escrevivências: Identidade, Gênero e Violência na Obra de Conceição Evaristo. Belo Horizonte: Idea, 2016. GARCIA, Alexandra. O encontro nos processos formativos: questões para pensar a pesquisa e a formação docente com as escolas. Trabalho apresentado no GT 13 Educação Fundamental. Anais da 37ª Reunião Nacional da ANPED. Out. 2015. ISSN: 2447 2808. UFSC – Florianópolis.http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt13-4497.pdf. Acesso em: 10 jan. 2018. GARCIA, Alexandra; OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Encontros e narrativas como formação: presenças e sentidos da justiça cognitiva nas escolas. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; SÜSSEKIND, Maria Luiza. (Orgs.). Formação docente e Justiça Cognitiva: pesquisas e práticas e possibilidades. Rio de Janeiro: DP et Alii, 2016. MALDONADO-TORRES, Nelson; CASSIA, Tathiana Cristina da Silva Anizio. O que é a crítica decolonial. Fronteiras: Revista Catarinense de História, Brasil, n. 44, p. 10–39, 2024. DOI: 10.36661/2238-9717.2024n44.14641. Disponível em: https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/FRCH/article/view/14641. Acesso em: 6 mar. 2025. NEGRI. Antonio. Multidão e singularidade no desenvolvimento do pensamento político de Espinosa. In: Espinosa subversivo e outros escritos. NEGRI. Antonio (Org.). 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2016. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículo e processos de aprendizagemensino: Políticaspráticas Educacionais Cotidianas. Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p. 375-391, set./dez. 2013, ISSN 1645-1384 (online). Disponível em: www.curriculosemfronteiras.org/vol13iss3articles/oliveira.pdf. Acesso em: 24 fev. 2022.