MULHERES NEGRAS EM POSIÇÕES DE PODER: PRECONCEITO E DRAMA NA PERCEPÇÃO DE SI

MULHERES NEGRAS EM POSIÇÕES DE PODER: PRECONCEITO E DRAMA NA PERCEPÇÃO DE SI INTRODUÇÃO Para esta apresentação, trazemos para discussão aspectos analisados durante uma pesquisa de mestrado desenvolvida em uma escola municipal da periferia da capital paulista. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com contribuição da etnografia na educação, a partir de observação participante e entrevistas com mulheres negras em diferentes posições da escola (gestão, cozinha, limpeza, docência, discência). As entrevistas e as análises focaram em dialogar com memórias dessas mulheres sobre suas trajetórias escolares, principalmente em como os fatores de gênero e raça marcaram as relações interpessoais e como interferiram na constituição da subjetividade do grupo entrevistado. No que tange à presente discussão desse tema, iremos nos debruçar sobre algumas falas de uma gestora, mulher negra de pele marrom clara e cabelos cacheados. Teve sua formação pessoal e política dentro do movimento de luta por terras na cidade de São Paulo, tendo aos doze anos entrado sozinha em uma fila para cadastrar famílias desabrigadas para conseguir casa. Essa formação aparece de maneira muito forte em sua forma de atuar como coordenadora, o que nos chamou atenção em sua entrevista. Ao ocupar uma posição de gestão – alta hierarquia, sendo uma mulher negra – a entrevistada apresenta diversos conflitos consigo mesma, a respeito dos diferentes locais que ocupa enquanto uma mulher negra, bem como da luta com estereótipos atrelados a esse grupo. Nosso objetivo é mergulhar nas palavras que ela produz sobre si mesma, observando de que maneira o discurso alheio interfere na percepção de si e em seus conflitos internos. Para isso, nos apoiaremos nas contribuições da Perspectiva Histórico-Cultural de Vigotski, principalmente a partir do conceito de drama desenvolvido pelo autor (Vigotski, 2000). Ao olhar para as questões raciais e de gênero, nos baseamos na abordagem da interseccionalidade (Crenshaw, 2004), nos escritos de Neusa Souza Santos (1986), Lélia Gonzales (2020), Angela Davis (2016) e na escrevivência de Conceição Evaristo (2018). METODOLOGIA A pesquisa foi realizada na escola em que uma das pesquisadoras trabalhava como professora, o que permitiu aproximação com o campo e um tempo mais longo de conhecimento e vivência com as mulheres envolvidas, o condiz com os princípios da etnografia (Ezpeleta; Rockwell, ANO). Com relação às entrevistas realizadas, Zago (2003) fala sobre a importância de se manter um longo tempo em campo para aprofundar o olhar do pesquisador de maneira mais afinada com aquele contexto específico, possibilitando a fuga dos “padrões”, respostas generalizadas a que nos encaminhamos quando ficamos imersos em resultados de pesquisas previamente feitas, dificultando que possamos desenvolver novos olhares no campo em que estamos inseridos. O maior tempo de contato com aquele ambiente permite uma maior sensibilidade para questões específicas dali. Entretanto, ainda que faça parte do contexto estudado, o olhar da pesquisadora sempre será externo à realidade descrita pelas entrevistadas, portanto nos coube um cuidado ainda maior para ouvi-las e não interferir em seu processo e nas escolhas do que pretendiam falar. Contudo, ainda acreditamos ser importante a relação de proximidade entre pesquisadora e entrevistadas, o que, segundo Paulilo (1999), não invalida os métodos utilizados, mas exige um maior rigor e cuidado no processo de mudança do “membro da comunidade” para “observador/pesquisador”. Notamos que a proximidade entre a pesquisadora e as participantes e a convivência no mesmo espaço beneficia a construção da confiança para o diálogo (Lüdke; André, 1986). ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Segundo Vigotski, a formação de um indivíduo só se dá a partir das relações sociais que se estabelecem ao longo do seu desenvolvimento. A personalidade torna-se para si aquilo que ela é em si, através daquilo que ela antes manifesta como seu em si para os outros. Este é o processo de constituição da personalidade. Daí está claro, porque necessariamente tudo o que é interno nas funções superiores ter sido externo: isto é, ter sido para os outros, aquilo que agora é para si. Isto é o centro de todo o problema do interno e do externo (Vigotski, 2000, p. 24). Para Vigotski, a relação consigo mesmo é definida pelas experiências vividas com o outro. O outro está constantemente presente no eu, mesmo que apartados em dado momento. Caberia aplicar aqui também a idéia do Homo Duplex a que se refere freqüentemente Vigotski. Uma vez que toda relação social é relação de um eu e um outro, sua internalização implica na conversão de dois numa unidade onde o outro permanece sempre presente como um “não eu”, um estranho, mas “um estranho essencial”, como afirma Wallon. Além disso, se as relações reais entre pessoas constituem geneticamente o substrato das funções psicológicas, como diz Vigotski, então é fácil entender por que a subjetividade humana adquire a forma de drama real (Pino, 2000, p. 67). Assim, o indivíduo possui o eu e o outro nele mesmo, é uma unidade feita de múltiplas relações, incorporadas em um ser; somos formados a partir das relações que vivemos, das situações que vivenciamos, nas significações dessas relações, em uma troca contínua com o outro. E essa troca é mediada pelo signo. De acordo com Pino (2000), o signo faz a pessoa ser ao mesmo tempo o arcabouço interior do drama das relações sociais e a consciência do drama presente em múltiplos papéis que a pessoa experimenta e que muitas vezes são repletos de conflitos. A existência humana é conflituosa, o conflito é interno e externo, existem vozes dissonantes em nossa consciência e em nosso discurso, estamos sempre confrontando ideias. De acordo com Delari (2011), o conceito vigotskiano de “drama” diz respeito às relações com os diferentes cenários apresentados na vida e nas escolhas que seremos levados ou forçados a fazer em cada um deles, gerando conflitos entre nossas diferentes vontades e desejos, o que também está intrínseco à relação com o outro, que será internalizado, tornando-se um drama interno da consciência. Segundo o autor, para a perspectiva histórico-cultural de Vigotski, haverá vários sentidos para a ideia de drama, [...] mas notamos neles constante (re)elaboração de temas que a cada momento são e não são os mesmos: o da volição ou das escolhas humanas; o de nossa busca de liberdade pessoal e coletiva; o da intervenção do homem em sua própria história. Ademais, é imprescindível destacar que tais temas, no mínimo desde 1924, são indissociáveis da concepção de que esta pessoa que busca por liberdade é um ser social (Delari Junior, 2011, p.194). Ou seja, o drama se apresenta, no campo da psicologia, como os conflitos enfrentados pelo indivíduo na busca pela liberdade de poder manifestar, e como consequência formar, sua personalidade, “[...] o drama realmente está repleto de luta interna impossível nos sistemas orgânicos: a dinâmica da personalidade é o drama. [...] O drama sempre é a luta de tais ligações (dever e sentimento; paixão, etc.). Senão, não pode ser drama, isto é, choque dos sistemas” (Vigotski, 2000, p. 35). Quando falamos ou pensamos no “eu”, a tendência é imaginarmos um indivíduo isolado e/ou independente; entretanto, pensar o eu é olhar para toda a sua rede de relações sociais e para as experiências e sensações vividas em cada contexto. O “eu” é, antes de tudo, parte de um todo, bem como o todo é parte do “eu”. Em forma geral: a relação entre as funções psicológicas superiores foi outrora relação real entre pessoas. Eu me relaciono comigo tal como as pessoas relacionaram-se comigo. O raciocínio é discussão [...]; o pensamento é fala (conversa consigo); a palavra, em Janet, foi um comando para outros; [...] A relação das funções psicológicas é geneticamente correlacionada com as relações reais entre as pessoas: regulação pela palavra, conduta verbalizada = poder – subordinação (Vigotski, 2000, p. 25). Considerando vivências de mulheres negras, é importante pontuarmos que esse eu é formado e permeado por um sistema relacional estruturado pelo racismo presente na sociedade brasileira (Crenshaw, 2004; Davis, 2016; Gonzales, 2020). Sendo assim, a percepção de si de mulheres negras também será construída a partir de uma imagem estereotipada do que é ser uma mulher negra – posição frequentemente inferiorizada e subalternizada. Ao longo de nossa pesquisa, por exemplo, a maior parte das mulheres negras adultas identificadas na escola, ocupavam funções de cozinha e limpeza, socialmente vistas como inferiores e menos importantes. A sociedade não constrói a imagem, e, portanto, não se acostuma a lidar, com mulheres negras em posições de “poder” (Davis, 2016). Enquanto as crianças e jovens nos relataram casos de racismo bastante explícitos em xingamentos, as mulheres adultas – posição de maior poder em relação à infância – nos relataram racismos mais subjetivos, exigindo uma maior elaboração sobre a realidade racial para compreensão do cenário. Considerando o proposto por Vigotski, não é que isso aconteça exclusivamente com as adultas, mas as crianças não têm ainda esse nível de compreensão do meio, das relações interpessoais e dos fatores que as atravessam, para que isso apareça em seus relatos. Nos trechos da entrevista que enfocamos nesta apresentação, o racismo interseccionado com o machismo aparece fortemente na forma de incômodo com o cargo de gestão ocupado por uma mulher negra que, historicamente, como dito pela própria entrevistada, tem sua imagem atrelada às funções de cuidados de terceiros e nunca à posição de gestão e/ou de capacidade intelectual. A incapacidade da comunidade escolar de respeitar a presença de uma mulher negra no papel de liderança tem base no histórico de exclusão e apagamento de mulheres negras na educação brasileira (Gomes, 1999). Ter que conviver com essa realidade torna o cotidiano dessa profissional desgastante, pois ela precisa realizar as funções inerentes ao cargo, enquanto é violentada pela prática de descrédito dos colegas de trabalho: professores, outros gestores e funcionários. Ou seja, ainda que os cargos de gestão estejam relacionados a poder – o que muitas vezes protege a pessoa de passar por determinadas situações inferiorizantes, em se tratando de uma mulher negra, o próprio cargo de gestão, ou seja, o fato dela possuir algum “poder” dentro da hierarquia escolar, será utilizado como forma de criar um contexto para que ela seja atacada e destituída de suas capacidades intelectuais. Ela ousou ocupar uma categoria que estava reservada a pessoas brancas e, por isso, tem que pagar com palavras e atitudes racistas desestabilizantes diariamente. CONSIDERAÇÕES FINAIS Quando algo nos tira de nosso padrão, é mais simples desqualificar, afirmando que não existe coerência ou ligação com a realidade, do que deixar que o discurso reverbere e altere a forma como a história sempre foi contada. Na cultura brasileira, por exemplo, temos a imagem da “nega-maluca”, que ridiculariza as mulheres negras, não só do ponto de vista estético, mas também do ponto de vista psicológico, associando a psique negra à loucura. Assim como a ideia de “mulher negra raivosa”, propagada quando esse grupo de pessoas se posiciona de maneira mais enérgica frente a situações de violência. As situações experienciadas como consequência da ocupação de um cargo de gestão por uma mulher negra se relacionam com essa imagem padrão contada pela sociedade brasileira sobre esse grupo e acabam por se manifestar em conflitos internos entre diferentes imagens de si. No relato analisado, há a mulher negra, de quem socialmente se espera que esteja em condições subalternas, e há a gestora, responsável pela tomada de decisões importantes no dia a dia escolar e em posição de liderança frente aos colegas de trabalho. Ela tem aprofundamento teórico a respeito das relações de gênero e raça na sociedade brasileira; então, consegue compreender o contexto de exclusão a que é submetida. Entretanto, se esforça em deixar explícito que quer apenas seu “espaço de direito”. O drama se apresenta, inclusive, no conflito entre a necessidade de se posicionar de maneira dura para ser ouvida e a necessidade de provar que não é uma “mulher preta raivosa”. Veresov (2023) identifica o drama, os conflitos gerados nas relações sociais, como base para reformulação do plano intrapsíquico, promovendo um rompimento com a perspectiva que se tinha da relação com o meio. Esses conflitos serão o substrato para a formação da personalidade. As violências de raça e gênero ao longo da vida subsidiaram as respostas que precisaram ser dadas de maneira dura e firme pela entrevistada para que pudesse ser ouvida nos espaços, algo que se apresenta essencial em seu papel de gestora. Entretanto, ao recusar o processo de inferiorização e se posicionar tal qual exige um cargo de liderança e de chefia, é taxada como violenta, pois essa postura não será aceita vindo de uma mulher negra, ou irá reforçar o estereótipo “preta raivosa”, o que, no nível psíquico, constitui um drama e, no nível social, escancara o incômodo da branquitude com a mudança social do negro (Bento, 2022). REFERÊNCIAS BENTO, C. O pacto da branquitude. São Paulo: Companhia das Letras, 2022. CRENSHAW, K. W. Mapping the margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color. Stanford Law Review, v. 43, n. 6, Jul., p. 1241-1299, 1991. DAVIS, A. Mulheres, raça e classe. Trad. Heci Regina Candiani. 1 ed. São Paulo: Boitempo, 2016. DELARI JUNIOR, A. Sentidos do Drama na Psicologia de Vigotski. Psicologia em Estudo. Maringá, v. 16, n. 2, p. 181-197, abr./jun. 2011. EVARISTO, C. Becos da Memória. Rio de Janeiro: Pallas, 2018. GOMES, N. L. Professoras negras: trajetória escolar e identidade. Cadernos Cespuc de Pesquisa. Série ensaios n. 5, 1999. LUDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986. PAULILO, M. A. S. A pesquisa qualitativa e a história de vida. Serviço Social em Revista, Londrina, v. 2, n. 2, p.135-148, Jul./Dez. 1999. SOUSA, Neusa Santos. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1983. SOARES, L. V; MACHADO, P. S. “Escrevivências” como ferramenta metodológica na produção de conhecimento em Psicologia Social. Revista Psicologia Política. São Paulo, v. 17, n. 39, 2017. VERESOV, N. Metodología de la investigación histórico-cultural para el estudio del desarrollo infantil: conceptos y principios. In: Silvia Dubrovsky; Carla Lanza (Orgs.). Perezhivanie. La potencia de un concepto vigotskiano. – Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2023. VIGOTSKI, L. S. Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade. Ano XXI, n. 71, p. 21-44, jul. 2000. ZAGO, N. A entrevista e seu processo de construção: reflexões com base na experiência prática de pesquisa. In: ZAGO, N.; CARVALHO, M. P.; VILELA, R. A. T. (orgs). Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, p. 287- 309, 2003.