Formação de professores - criticidades e propostas para a implementação da Educação Escolar Quilombola

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CRITICIDADES E PROPOSTAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA INTRODUÇÃO Este trabalho resulta de uma Pesquisa-Ação Participativa em andamento, que visa fortalecer a formação de professores na perspectiva da Educação Escolar Quilombola, por meio da colaboração entre universidade, movimentos e comunidades quilombolas. A Educação Escolar Quilombola é uma modalidade da Educação Básica instituída por meio da Resolução CNE/CEB nº 8 de 2012, que orienta a oferta da educação nas escolas localizadas dentro dos quilombos e nas escolas que atendem alunos quilombolas. A Educação Escolar Quilombola surgiu das lutas dos movimentos negros e da necessidade de tornar os processos de ensino-aprendizagem mais plurais, interculturais e abertos às diferenças. Mais especificamente, emergiu da compreensão da importância de reconhecer e superar as marcas racistas e coloniais que atravessam as perspectivas epistêmicas e as práticas educativas (Walsh, 2013), assim como de reconhecer a herança contracolonial que se expressa em múltiplas formas de resistência: nos modos de vida, nos símbolos e nos saberes dos povos afrodescendentes (Santos, 2015). METODOLOGIA Existem diferentes modelos de Pesquisa-Ação, mas todos têm em comum a preocupação fundamental de promover transformações efetivas na realidade estudada. A Pesquisa-Ação Participativa é especialmente relevante, em função da sua capacidade de produzir propostas e ações, para além de conhecimento científico, envolvendo os sujeitos da pesquisa como co-pesquisadores ao longo de todo o percurso investigativo (Fals-Borda, 2009). A inspiração teórico-político-metodológica principal da pesquisa são as pedagogias populares, feministas e decoloniais, que colocam a dialogicidade no centro do processo de construção do conhecimento (Freire, 2003). Em particular, a pesquisa adota como instrumentos de coleta de dados: as entrevistas narrativas; as rodas de conversa; a convivência e a participação reflexivas (Muraca, 2015); o diário de campo; a pesquisa das fontes bibliográficas, legislativas e documentais. Este trabalho apresenta os resultados parciais da análise da literatura científica, evidenciando criticidades e propostas para a implementação de uma formação de professores coerente com a perspectiva da Educação Escolar Quilombola. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A Educação Escolar Quilombola, enquanto modalidade educacional diferenciada, apresenta diversos desafios para o campo da formação docente. Pois implica problematizar e superar o racismo estrutural que caracteriza a sociedade e suas instituições, refletindo em conteúdos e práticas educacionais. Concretamente, isso requer a construção de novos paradigmas epistêmicos, referências teóricas e abordagens operativas que valorizem trajetórias e lutas quilombolas. A própria escassez de produções científicas especificamente dedicadas ao tema revela os desafios de sua afirmação. Além disso, a literatura sinaliza que grande parte dos docentes que atuam nas escolas quilombolas não teve acesso a disciplinas focadas na história, cultura e direitos dos povos quilombolas. De forma geral, os currículos negligenciam questões como relações raciais, gênero, gerações, meio ambiente, povos e territórios tradicionais, não possibilitando a reconfiguração de imaginários, particularmente no que se refere a identidades e diferenças (Costas; Dias; Santos, 2016). Mas o que é a Educação Escolar Quilombola? E como deve ser a formação de professores para garantir a sua implementação? Um dos pontos de partida da nossa pesquisa foi justamente a dificuldade de oferecer respostas claras e unívocas a essas perguntas por parte dos sujeitos diretamente envolvidos. Essa dificuldade, que pode ser considerada uma criticidade, esconde, contudo, também potencialidades, na medida em que coloca em xeque uma visão estática e essencialista da cultura, que se desdobra na compreensão do currículo diferenciado como listagem de conteúdos (Oliveira, 2020). Outra criticidade apontada pela literatura é a falta de materiais didáticos específicos que atendam às particularidades das comunidades quilombolas (Costa, 2016). Muitas vezes, de fato, os recursos disponíveis para a prática docente são completamente alheios e dissociados da realidade dos alunos e das alunas (Rodrigo; Kantner, 2024). Ademais, o professor é visto como mero repassador dos conteúdos, supostos certos e fixos, trazidos pelos livros didáticos ou quaisquer outros materiais (Felipe, 2020). Além disso, para Oliveira (2020), as invenções curriculares cotidianas, que já ocorrem de forma espontânea nas escolas e nas comunidades quilombolas, envolvendo temas importantes como a valorização dos saberes locais, o reconhecimento das trajetórias de resistência quilombola e o combate ao racismo, muitas vezes são encaradas como atividades corriqueiras, sem grande destaque. A literatura científica identifica também algumas criticidades específicas relativas a determinados campos do conhecimento. Em particular, observa-se que, embora haja uma crescente valorização de saberes locais, ancestrais e situados, muitos professores e professoras enfrentam dificuldades em integrar esses conhecimentos ao currículo formal de ciências (Silva; Ramos, 2019). Finalmente, as fontes bibliográficas estudadas evidenciam a falta de apoio, tanto por parte da gestão escolar, quanto em relação aos diferentes níveis de governo (Costa, 2016). Isso impacta diretamente nas condições infraestruturais, caracterizadas por transporte, Internet e equipamentos tecnológicos ausentes ou precários, que comprometem tanto o processo de ensino-aprendizagem quanto a permanência dos docentes nas instituições. CONCLUSÕES Os textos examinados confirmam a centralidade da formação de professores para a promoção da Educação Escolar Quilombola e, de forma mais geral, para a efetivação de uma educação inclusiva, crítica e transformadora, enraizada no contexto sociocultural e sensível às diferenças dos alunos. Em seguida, sintetizo as propostas que emergem dessa primeira parte da pesquisa, sobre as características que uma formação assim concebida deve assumir: 1. seu ponto de partida deve consistir na identificação e na potencialização das práticas educativas e das invenções curriculares, devenvolvidas de forma espontânea pelas professoras e pelos professores nas escolas e nas comunidades quilombolas, mas que muitas vezes permanecem invisíveis. 2. Deve promover a capacidade de reconhecer, problematizar e reformular as representações e as autorrepresentações sobre o que é ser quilombola, a partir de uma compreensão processual da identidade e da cultura, não como conjunto de traços fixos, mas como referências complexas, constantemente selecionadas, reinventadas e transformadas por pessoas e grupos. 3. Deve fomentar uma visão do currículo como um campo conflitual, fruto das escolhas políticas e culturais da sociedade, que, quando deixa de considerar experiências, trajetórias e práticas quilombolas, perpetua exclusões, injustiças e desigualdades históricas. 4. Deve impulsionar uma concepção dos docentes como sujeitos políticos e agentes de mudança, em vez de meros executores de pacotes curriculares pré-determinados, capazes de refletir criticamente sobre sua prática, posicionar-se e construir alianças transformadoras. 5. Deve promover a articulação entre universidade, movimentos sociais, comunidades quilombolas, para denunciar e superar o isolamento dos docentes, as precariedades das condições infraestruturais, a falta de apoio por parte da gestão escolar e a escassez de investimentos por parte dos diferentes níveis de governo. Palavras-chave: Educação Escolar Quilombola. Formação de professores. Educação Popular. Pensamento Decolonial. Pesquisa-Ação Participativa. REFERÊNCIAS COSTA, Candida Soares da. Educação Escolar Quilombola e Formação Docente. REAMEC, Cuiabá, v. 4, n. 2, p. 23–32, 2016. COSTA, Candida Soares da; DIAS, Maria Helena Tavares; SANTOS, Zizele Ferreira dos. Educação Escolar Quilombola: Experiência sobre Formação de Professores em Mato Grosso (Brasil). ABPN, Curitiba, v. 8, n. 18, p. 90-106, 2016. FALS-BORDA, Orlando. Cómo investigar la realidad para transformarla (1979). In: FALS-BORDA, Orlando. Una sociologia sentipensante para América Latina. Buenos Aires-Bogotá: CLACSO-Siglo del Hombre, 2009, p. 253-302. FELIPE, Eliana da Silva. Do SAEB à BNCC. Padronizar para avaliar. In: UCHOA, Antonio Marcos da Conceição; LIMA, Átila de Menezes; SENA, Ivânia Paula Freitas de Sousa (orgs). Dialógos críticos, vol 2: reformas educacionais: avanços ou precarização da educação pública?. Porto Alegre: Editora Fi, 2020, p. 80-101. FREIRE, Paulo. A pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. MURACA, Mariateresa. Práticas pedagógicas populares, feministas e decoloniais do Movimento de Mulheres Camponesas em Santa Catarina: uma etnografia colaborativa. 2015. Tese (doutorado Interdisciplinar em Ciências Humanas) – Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015. OLIVEIRA, Iris Verena. Educação Escolar Quilombola: relatos de experiência docente. ODEERE, Jequié, v. 5, n. 9, 2020, p. 109-131. PEIXOTO, Rodrigo C.D.; KANTNER, Benjamin. Caderno cartográfico quilombola: valores para uma educação escolar afro-amazônica. Educazione Aperta. Rivista di pedagogia critica, Lecce, n. 16, 2024, p. 88-110. SILVA, Joaklebio Alves da; RAMOS, Marcelo Alves. Contribuições da etnobiologia para formação continuada de professores de ciências da educação escolar quilombola. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vigo, v. 19, n. 1, p. 132-158, 2019. SANTOS, Antonio Bispo dos. Colonização, quilombos modos e significados. Brasília: INCTI-UnB-INCT-CNPq- MCTI, 2015. WALSH, Catherine (org). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I, Quito: Abya Yala, 2013.