FORMAÇÃO CONTINUADA E ROBÓTICA EM TERRITÓRIOS DE APRENDIZAGENS INVENTIVAS

FORMAÇÃO CONTINUADA E ROBÓTICA EM TERRITÓRIOS DE APRENDIZAGENS INVENTIVAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS O estudo tem como objetivo compreender os processos de aprendizagens inventivas (re)construídos pelos(as) professores(as) do ensino fundamental – anos finais, de uma rede pública municipal, relacionando-os à produção de subjetividades na docência no campo da robótica. A docência é um campo caracterizado por incertezas, desafios, tensões e demandas que exigem reflexão sobre os fazeressaberes. No entanto, diante das limitações impostas pelas políticas educacionais, os(as) professores(as) enfrentam hesitações ao tentar romper com modelos tradicionais de ensino e vivenciar percursos formativos que sustentem e legitimem experiências em ambientes inventivos. (Re)pensar sobre a formação de professores(as) sob essa ótica implica a construção de práticas pedagógicas colaborativas que superem a fragmentação do conhecimento, promovendo a imbricação dos saberes para a produção de um conhecimento interconectado e dialógico, configurando-se como um espaço de reflexão e desenvolvimento profissional (Morin, 2013). A robótica apresenta-se como uma possibilidade de romper e enfrentar os dilemas educacionais, ao adentrar-se nos processos de aprendizagemensino de forma a potencializar a atuação docente e contribuir para a formação integral dos(as) estudantes (Oliveira, 2019). Isso significa que o ambiente escolar é um espaço de ação criadora, de autonomia e de autoria para superar o modelo tradicional fragmentado. Nessa perspectiva, a robótica interage com práticas pedagógicas sustentadas em processos de aprendizagem que fomentem a participação ativa dos(as) educandos(as) com conexões de ideias e saberes das diferentes áreas. Ao defender essa ciência em sua prática, o(a) professor(a) torna o processo de aprendizagem significativo, dinâmico e contextualizado, avançando de métodos centrados no(a) docente e aproximando-se de abordagens que colocam o(a) estudante no centro do processo educativo. A ausência de uma política contínua de formação docente revela uma abordagem meramente instrumental da robótica, reduzindo-a a um recurso tecnológico isolado, em vez de inseri-la como parte de uma prática pedagógica interdisciplinar. Essa limitação compromete sua efetiva apropriação pelos(as) professores(as), restringindo as possibilidades inventivas com os(as) discentes. A interação entre professores(as) implica uma postura investigativa e inventiva, na qual a experimentação e a colaboração se tornam elementos fundamentais para transformar a sala de aula em um espaço de descobertas e novas conexões (Deleuze, 2020). A robótica configura-se como um território fértil para a inovação pedagógica e para a construção de aprendizagens que emergem no próprio percurso. A aprendizagem inventiva ocorre na processualidade, na qual a problematização desempenha um papel essencial. Kastrup (2015a) argumenta que esse processo se revela por meio de breakdowns, momentos de ruptura no fluxo cognitivo habitual, onde a relação entre problema e solução se torna indissociável. Essas quebras de padrão provocam a invenção e a produção de subjetividades. A inventividade emerge da tensão entre ação e problematização, desafiando certezas e questionando modelos estabelecidos configurando-se como um processo aberto, no qual a dúvida, a experimentação e a reinvenção tornam-se elementos fundamentais para a constituição de práticas pedagógicas inventivas. BIFURCAÇÕES METODOLÓGICAS Nesta pesquisa, utilizamos a abordagem qualitativa, por abarcar um processo estruturado em etapas conceituais, metodológicas e empíricas interligadas (Flick, 2009). Essa escolha teve como propósito compreender a essência de um fenômeno social específico, neste caso, a formação e as aprendizagens inventivas com robótica de professores(as). Além disso, adotamos a pesquisa-intervenção que considera os espaços intermediários entre sujeito(a)-objeto. Para Rocha e Uziel (2008), esse tipo de estudo promove a desnaturalização do cotidiano, alterando crenças e os valores coletivos, buscando interlocuções entre a realidade dos(as) sujeitos(as). No contexto da pesquisa-intervenção, definimos a cartografia como método de procedimento de produção e de análise de registros, uma abordagem que não se baseia em regras fixas ou predefinidas (Kastrup; Passos, 2013). Diante disso, apoiamo-nos na variação atencional dos quatro movimentos (rastreio, toque, pouso e reconhecimento atento) da cartografia, sustentada na ideia de um território existencial com possibilidades de apropriação do fato ou fenômeno, não de forma linear, mas dialogando e transitando entre si. A pesquisa foi constituída a partir da participação de 17 docentes do ensino fundamental – anos finais, da rede pública municipal de Nossa Senhora das Dores/SE, que deslocaram-se ao longo de uma formação inventiva com robótica, realizada numa carga horária de 100 horas, desenvolvida durante 12 meses. A proposta formativa priorizou a experiência, forjando os(as) sujeitos(as) à criação, à problematização e à reflexão sobre os modos de aprenderensinar. Para acompanhar e analisar os movimentos formativos e subjetivos dos(as) participantes, foram utilizados dispositivos como o app-diário, as cartas e a arte digital, que possibilitaram o registro das experiências em múltiplas linguagens – escrita, áudio, imagem e vídeo. O app-diário contribuiu para a documentação em tempo real das experiências vividas no campo. As cartas, concebidas como escrita de si e do coletivo, atuaram como produtoras de deslocamentos e ressonâncias subjetivas. Já a arte digital emergiu como gesto sensível de expressão das aprendizagens, ativando o pensamento visual e criativo. Esses dispositivos possibilitaram a construção de um corpus plural, situado e implicado. LINHAS DE FORÇA E MOVIMENTOS NA FORMAÇÃO INVENTIVA COM ROBÓTICA Compreendemos que as experiências vivenciadas pelos(as) professores(as) desta investigação, não se delimitou a relação entre o eu e o mundo, mas também foi um espaço onde os(as) sujeitos(as) se constituíram em suas implicações no campo da robótica. Essa relação circular, que não se fecha em um ponto de chegada definitivo, valoriza o processo contínuo de deslocamentos e (re)configurações do fazersaber pedagógico. Nessa tessitura, os encontros com robótica funcionaram como campos de intensificação, abrindo espaço para experiências marcadas por práticas inventivas (Kastrup, 2015b). A invenção, compreendida enquanto política, manifestou-se como exercício ativo e situado não como uma orientação prescritiva, mas uma atitude que se formou entre os encontros, forjada nas relações. Esses deslocamentos emergiram no processo de invenção de si e do mundo, indo além de um simples exercício cognitivo (Kastrup, 2012). Trata-se, antes, de uma forma de existência, uma maneira de habitar o mundo e de abordar o problema da cognição de modo ampliado e transformador. Experienciar a invenção com a robótica possibilitou conectar e enfatizar que os processos de produção de conhecimentos não são lineares ou determinísticos, mas atravessados por desvios e inquietações que acontecem em redes pulsantes de interações. Os movimentos vivenciados pelos(as) docentes revelaram territórios imprevisíveis abertos a atitudes outras do fazersaber no campo da robótica ao acolher as incertezas e sensações em devir. CONSIDERAÇÕES FINAIS A formação inventiva foi um território de produção de sentidos, onde as tecnologias, os conceitos e os modos de vida emergiram como parte de um mesmo plano de força em (re)significação. Os caminhos percorridos pelos(as) docentes foram marcados por rupturas, hesitações e reconfigurações, indicando a aprendizagem como processo emergente. Assim, este estudo rompeu com a linearidade investigativa tradicional, operando por entrelaçamentos, efeitos e sentidos múltiplos em desterritorialização. Os processos experienciados evidenciaram, por uma lógica rizomática, a incompletude, a instabilidade e multiplicidade atravessadas no campo formativo. As intensidades mobilizadas incidiram sobre planos de forças, produzindo composições provisórias que expressaram a vitalidade da experiência dos(as) professores(as) em práticas pedagógicas inventivas e colaborativas, provocadas no deslocamento do saberser docente. Palavras-chave: cartografia; docência; educação; formação inventiva; robótica. REFERÊNCIAS DELEUZE, G. Diferença e Repetição. 2ª edição. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2020. FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. Tradução: Joice Elias Costa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. KASTRUP,V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana da (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2012. p. 32-51. KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2015a. KASTRUP, V. A aprendizagem da atenção na cognição inventiva. In: KASTRUP, Virgínia; TEDESCO, Silvia; PASSOS, Eduardo. Políticas de cognição. Porto Alegre: Sulina, 2015b. MORIN, E. O método 1: a natureza da natureza. Trad. Ilana Heineberg. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2013. OLIVEIRA, D. S. de. Formação continuada de professores para inovação pedagógica por meio da robótica educacional na Escola Estadual Presidente Kennedy. 2019. 235f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2019. ROCHA, M. L.; UZIEL, A. P. Pesquisa-intervenção e novas análises no encontro da Psicologia com as instituições de formação. In: CASTRO, L. R.; BESSET, V. L. (org.). Pesquisa-intervenção na infância e juventude. Rio de Janeiro: Trarepa/FAPERJ, 2008.