FORMAÇÃO CONTINUADA E CICLO DE VIDA PROFISSIONAL: AS EXPERIÊNCIAS DOS PROFESSORES SÃO VALORIZADAS?

FORMAÇÃO CONTINUADA E CICLO DE VIDA PROFISSIONAL: AS EXPERIÊNCIAS DOS PROFESSORES SÃO VALORIZADAS? INTRODUÇÃO A formação continuada é essencial para o desenvolvimento profissional, bem como possibilita ao docente a adaptação às mudanças educacionais, favorecendo a troca de experiências e a integração de novos saberes; por isso, precisa ser dinâmica e alinhada às necessidades e ao ciclo de vida profissional dos professores. Partindo dessa contextualização, este trabalho decorre de uma pesquisa mais ampla sobre formação continuada e ciclo de vida profissional dos professores, que buscou compreender se essa formação considera os momentos distintos em que os docentes se encontram, em termos dos referidos ciclos. Nessa conjuntura, uma das categorias de análise incide sobre a valorização das experiências dos professores no planejamento da formação continuada e é sobre tal categoria que versa o presente texto. Isto posto, a questão problematizadora que norteou a pesquisa em pauta consistiu na seguinte indagação: De que forma os professores entendem que suas experiências deveriam ser levadas em consideração no planejamento da formação continuada? Em consonância a essa questão, estabeleceu-se como objetivo geral analisar se os professores entendem que a formação continuada deveria ser planejada considerando suas experiências. A fundamentação teórica se baseou em autores como Tardif (2014), Gauthier et. al. (1998), Imbernón (2000; 2010), entre outros, permitindo identificar tendências relevantes que poderão contribuir com novos pressupostos no âmbito da formação continuada de professores. Tardif (2014) ressalta a relevância de compreender a prática docente a partir dos conhecimentos que os professores desenvolvem ao longo de sua trajetória profissional, haja vista que os educadores possuem saberes que não são necessariamente ensinados na universidade, os quais são mobilizados na prática cotidiana e não simplesmente adquiridos de forma teórica. Na concepção do autor, Essa é a ideia de base das reformas que vêm sendo realizadas na formação dos professores em muitos países nos últimos dez anos. Ela expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formação de professores, uma nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas (Tardif, 2014, p. 23). Nessa mesma lógica, Gauthier et. al. (1998) apresentam um posicionamento de valorização dos saberes da experiência dos professores e defendem a necessidade de socialização desses conhecimentos. Os autores enfatizam que: De modo global, o essencial na questão de um repertório de conhecimentos próprios ao ensino reside na capacidade de revelar e validar o saber experiencial dos professores (seus comportamentos e seus enunciados) para que ele não fique confinado somente no campo fechado da prática individual, mas possa servir como reservatório público de conhecimentos [...] (Gauthier et al., 1998, p. 187). A compreensão dos autores com relação à validade dos conhecimentos produzidos pelos professores é pertinente, pois tais conhecimentos precisam ser reconhecidos, a fim de servirem de aporte no âmbito educacional. Imbernón (2000, p. 80) defende a ideia da formação continuada centrada na escola, como uma tendência que coloca os professores como protagonistas desse processo. Nessa perspectiva, o autor assevera: Não é apenas uma formação como conjunto de técnicas e procedimentos, mas tem uma carga ideológica, valores, atitudes, crenças. Não é, portanto, uma simples transferência física, nem tampouco um novo agrupamento de professores para formá-los, e sim um novo enfoque para redefinir os conteúdos, as estratégias, os protagonistas e os propósitos da formação (Imbernón, 2000, p. 80). Percebe-se que Imbernón (2000) é contrário ao tipo de formação que coloca o professor apenas como um mero receptor de conhecimentos descontextualizados das necessidades vividas e percebidas por estes. Ainda tratando da tendência de formação continuada centrada na escola, o autor enfatiza que: O professor é sujeito e não objeto da formação. Parte da premissa de que o profissional de educação também possui uma epistemologia da prática, possui um conhecimento e um quadro teórico construído a partir de sua prática. Por isso é necessário um modelo de aprendizagem cujas metas sejam dirigir-se a si mesmo e orientar-se para a capacitação para a autonomia e cujas características principais sejam: criação de atitudes de valorização e respeito; presença de um currículo de formação articulado em torno das necessidades e aspirações dos participantes; estabelecimento de relações de estímulo e questionamento mútuo (Imbernón, 2000, p. 81). Esse posicionamento do autor permite inferir que, em um processo de trabalho colaborativo, os professores devem ter direito a vez e voz para, utilizando os conhecimentos que adquiriram na prática, encontrar soluções relacionadas às demandas com que se deparam. No contexto da valorização da experiência e troca de saberes, o conceito de Comunidades de Prática (CoP) é fundamental, como aponta Wenger (1998, apud Rodrigues; Silva; Miskulin, 2017). Segundo Lave e Wenger (1991, apud Rodrigues; Silva; Miskulin, 2017, p. 31), "a aprendizagem decorre da participação nas práticas sociais de uma comunidade", ou seja, o aprendizado ocorre através da imersão em práticas culturais e comunitárias, em que o conhecimento é compartilhado coletivamente. METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994), de caráter descritivo (Gil, 2000). Os dados foram coletados por meio de dois questionários: um para identificar os dados profissionais e outro com perguntas abertas, alinhadas ao objetivo do estudo. A análise se baseou na metodologia de Análise de Conteúdo (Bardin, 2011), permitindo a categorização das respostas e a extração de inferências. O processo metodológico foi estruturado em três etapas: desenho do estudo empírico, realização e organização e análise dos dados. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A pesquisa buscou responder ao objetivo geral investigando se os docentes entendem que a formação continuada deveria ser planejada considerando suas experiências para a efetividade desse processo. O estudo envolveu 32 professoras efetivas da Prefeitura de Porto Velho-RO, com cargas horárias semanais entre 20 e 40 horas. Foram analisadas as respostas de oito docentes, identificadas por códigos (P1 a P12) para garantir sigilo. Os dados confirmaram a predominância feminina no magistério, refletindo a trajetória histórica das mulheres na educação. Aqui, apresenta-se categoria de análise definida com base no questionamento: Para você, suas experiências deveriam ser levadas em consideração no planejamento da formação continuada? Por quê? Foram obtidas as respostas a seguir: Sim, são de muita importância a troca com os pares, precisamos ser ouvidas pois só assim conseguimos êxito em nosso trabalho (P1). Sim. As experiências dos professores devem ser levadas em consideração pois cada professora traz consigo uma bagagem única de vivências, desafios e conhecimento adquirido ao longo da carreira [...] (P2). Com certeza, nós que estamos na frente da sala de aula todos os dias sabemos muito bem como as coisas são, algumas vezes as pessoas apenas especulam, ou acham como é o dia – a – dia na sala de aula, e o que passamos (P3). Sim. Pois muitas vezes os formadores trazem experiências realizadas em outras regiões do país que não condiz com a nossa realidade (P4). Sim, não só a minha, mas de tantas colegas que tem um vasto saber de estar em sala de aula [...] (P5). Com certeza, não só as minhas, mas de todas as colegas de trabalho, pois dessa forma estaremos contribuindo com nossas experiências e aprendendo com outras trazidas ao nosso conhecimento (P9). Sim, pois a realidade de sala é bem diferente da teoria, tem muitas particularidades e situações diversas (P10). Com certeza. Porque as formações não é uma bula de remédio, precisa ser trabalhado a realidade de cada turma [...] (P12). As respostas de P1, P2, P3, P4, P5, P9, P10 e P12 evidenciaram a importância de considerar as experiências docentes no planejamento da formação continuada, destacando quatro fatores principais: (1) valorização da experiência docente; (2) troca de experiências no desenvolvimento profissional; (3) desconexão entre teoria e prática; e (4) necessidade de formações contextualizadas. As participantes ressaltaram que a experiência adquirida deve ser a base da formação continuada. P2 afirma que "[...] as experiências dos professores devem ser levadas em consideração, pois cada professora traz consigo uma bagagem única de vivências, desafios e conhecimento adquirido ao longo da carreira[...]". P5 complementa: "[...] não só a minha, mas a de tantas colegas que têm um vasto saber de estar em sala de aula [...]”. Esse entendimento está alinhado à concepção de Tardif (2014) sobre os saberes docentes construídos na prática e essenciais para aprimorar o ensino. Outro ponto recorrente é a inadequação das formações à realidade escolar. P3 observa que "[...] nós que estamos na frente da sala de aula todos os dias sabemos muito bem como as coisas são, enquanto outras pessoas apenas especulam". P10 reforça: "[...] a realidade da sala de aula é bem diferente da teoria, com muitas particularidades e situações diversas". Além da desconexão entre teoria e prática, as professoras apontam a necessidade de que a formação seja planejada de acordo com as demandas reais da escola. P4 menciona que " [...] muitas vezes os formadores trazem experiências realizadas em outras regiões do país que não condizem com a nossa realidade". P12 reforça essa ideia ao afirmar que "[...] as formações não são uma bula de remédio, precisam ser trabalhadas a partir da realidade de cada turma[...]". Essa perspectiva está em consonância com Imbernón (2010), que defende uma formação centrada na escola, baseada nas necessidades específicas dos professores e do contexto educacional. Para o autor, uma formação eficaz deve partir da prática cotidiana dos docentes e ser construída de maneira colaborativa; além disso, “para ativar a análise dessas situações problemáticas, deve-se conectar conhecimentos prévios a novas informações em um processo cíclico de inovação-formação-prática. É preciso partir do fazer dos professores para melhorar a teoria e a prática (Imbernón, 2010, p. 57). O autor defende que a melhoria na educação deve partir da experiência dos professores, garantindo uma formação mais contextualizada e aplicável à realidade escolar. Quanto à importância da troca de experiências no desenvolvimento profissional, ficou evidente que a colaboração entre professores também é um elemento central nas respostas. P1 ressalta que “[...] são de muita importância a troca com os pares, precisamos ser ouvidas pois só assim conseguimos êxito em nosso trabalho”. P9 complementa, afirmando: “[...] dessa forma estaremos contribuindo com nossas experiências e aprendendo com outras trazidas ao nosso conhecimento”. A valorização do compartilhamento de saberes se alinha ao conceito de Comunidade de Prática (Wenger, 1998), que enfatiza a aprendizagem por meio da interação e da construção coletiva do conhecimento. Um modelo de formação que promova essa colaboração fortalece a prática docente e contribui para o crescimento profissional contínuo. A esse respeito, Wenger (1998, p. 45, apud Rodrigues; Silva; Miskulin, 2017) afirma que “[...] estas práticas são então a propriedade de um tipo de comunidade criada ao longo do tempo por uma busca sustentada de um empreendimento compartilhado. Faz sentido, então, chamar este tipo de comunidade, de Comunidades de Práticas”. Dessa forma, as CoP são formadas por grupos que trocam experiências e aprimoram práticas com um propósito comum, processo essencial para consolidar e validar a comunidade, conforme afirma P1. Ao finalizar a análise, cabe ressaltar que a troca de experiências é fundamental para a eficácia do ensino. Assim, a formação continuada deve valorizar as vivências profissionais, reconhecendo-as como elementos-chave para o aprimoramento da prática pedagógica e o desenvolvimento contínuo dos educadores. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa revelou que as docentes sentem que suas experiências práticas não são valorizadas na formação continuada, destacando a necessidade de espaços para troca de saberes e aprendizado coletivo. As professoras enfatizaram a importância de um papel ativo no processo formativo, em vez de serem apenas receptoras de teoria. Embora tenha potencial para melhorar a prática pedagógica, a formação continuada enfrenta obstáculos como a desconexão entre teoria e prática. Esse olhar crítico das docentes revela preocupação com suas demandas de ensino e seus resultados. Portanto, para garantir a relevância e o impacto das ações formativas, é essencial que as experiências das professoras sejam incorporadas no planejamento da formação. O estudo evidenciou a necessidade de reestruturação das práticas formativas, promovendo maior participação das docentes no planejamento e execução das atividades. Isso resulta em maior aplicabilidade da formação continuada no contexto educacional, beneficiando tanto educadores quanto educandos. Palavras-chave: Formação continuada de professores; Experiências docentes; Desenvolvimento profissional. REFERÊNCIAS BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução a teorias e métodos. Porto, Portugal: Editora Porto, 1994. GAUTHIER, Clermont; MARTINEAU, Stéphane; DESBIENS, Jean-François; MALO, Annie; SIMARD, Denis. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: UNIJUÍ, 1998. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2000. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000. IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. RODRIGUES, Márcio Urel; SILVA, Luciano Duarte da; MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra. Conceito de Comunidade de Prática: um olhar para as pesquisas na área da Educação e Ensino no Brasil. Revista de Educação Matemática, São Paulo, v. 14, n. 16, p. 16-33, jan./jun. 2017. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/318286130. Acesso em: 01 nov. 2024 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.