FABULAÇÕES CURRICULARES DA RAÇA

FABULAÇÕES CURRICULARES DA RAÇA Iris Verena Oliveira – Universidade do Estado da Bahia Paulo de Tássio Borges da Silva – Universidade Federal Fluminense Thiago Ranniery – Universidade Federal do Rio de Janeiro Jorge Felipe Marçal Gomes – Universidade Federal do Rio de Janeiro COORDENADORA – Iris Verena Oliveira – Universidade do Estado da Bahia Resumo: Neste painel temático, três investigações, tributárias de uma rede de pesquisa envolvendo instituições de duas regiões do país, expõe e analisam diferentes zonas de contato entre pensamento negro radical e teorização curricular. Através de trânsitos que vão dos currículos da educação superior à diferentes dimensões curriculares da educação básica em cidades do estado da Bahia e do Rio de Janeiro, as três intervenções realizam transversalmente um jogo duplo. Por lado, se debruçam sobre um conjunto de operações da racialidade, informando o modo como as relações raciais em diferentes práticas curriculares são ontologicamente apreendidas e incorporadas. Igualmente, seus percursos buscam demonstrar a importância de reposicionar o racial no coração dos estudos e das práticas curriculares, de forma a desafiar a diferença do Outro como categoria central de análise, representação e intervenção, mostrando, ao invés disso, uma malha fractal de implicação ética e relacionalidade subjetiva. Num eixo transversal, a proposta deriva da necessidade repensar questões ainda não resolvidas relacionadas ao que chamamos de fabulações curriculares da raça. Essas questões se tornaram mais e não menos urgentes. No entanto, o enfrentamento da sua complexidade requer uma abordagem experimental especulativa que se ocupe conjuntamente das dimensões metodológicas, teóricas, históricas e éticas da racialidade. Palavras-chave: currículo; racialidade; fabulação; ontologia; educação antirracista Humanos envolvidos? Interpelações ao antirracismo acadêmico Resumo: Neste texto, convoco Conceição Evaristo, Denise Ferreira da Silva e Sueli Carneiro para interpelar o antirracismo acadêmico, olhando para os campos do currículo e da educação para as relações raciais. Aciono os conceitos de escrevivência, epistemicídio e a interrogação sobre a falta de uma crise ética no Brasil, frente ao genocídio da juventude negra, para tratar dos limites da área de educação para o enfrentamento do racismo. Assumo com Sylvia Wynter a denúncia que parte da expressão “Nenhum Humano Envolvido”, para associar os casos de assassinatos de jovens e crianças egressos da escola pública, ao papel que exercemos na academia, a partir de epistemes que reiteram uma concepção de humanidade que não nos cabe, ao tempo em que seguimos buscando culpados nas faltas identificadas nas escolas, nas políticas curriculares e atuação da grande mídia, enquanto os campos de pesquisa na área de educação seguem ilesos às interpelações. Palavras-chave: currículo; ERER; epistemicídio. Na academia, tecemos críticas ferozes a espetacularização da violência realizada pela mídia brasileira frente ao sistemático assassinato de jovens e crianças negras. Apontamos o dedo para o tratamento de cada situação como se fosse pontual e para os editoriais que manifestam a indignação efêmera, seguida pelas previsões do tempo. Também criticamos o julgamento sumário das pessoas presas e com as faces exibidas em telejornais no horário do almoço, antes mesmo de chegarem até a delegacia. Tecemos comentários embasados teoricamente em expressões do senso comum como “cara de bandido”, demonstrando toda nossa erudição por conhecer as teorias raciais propagadas pela ciência do século XIX. O nosso olhar para as instituições educacionais e suas práticas curriculares não é mais generoso. São muitas as dissertações e teses acadêmicas que evidenciam as lacunas na implementação das Leis 10.639/03 e 11.645/06. Também nos especializamos em identificar narrativas racistas nos materiais didáticos e cobramos a inserção de literatura produzida por pessoas negras e indígenas nas bibliotecas escolares. Ao longo desse texto, me pergunto se a acidez da crítica e a prontidão das reivindicações guardam esse compromisso político nos campos da pesquisa em educação e de forma mais específica, no campo do currículo e da educação para as relações raciais. É nesse vespeiro que me proponho a mexer. Proponho olhar para estes dois campos da área de educação, a partir de alguns conceitos-chave: “currículo”, “evento racial”, epistemicídio” e “escrevivência”. Lanço tais questionamentos como uma professora lésbica negra na universidade, que orienta estudantes/professoras negras e aciona a escrevivência, cunhada por Conceição Evaristo e designada por Rosane Borges como uma “plataforma estética, política, epistêmica e metodológica”. A intenção aqui é tratar sobre as novas formas de epistemicídio (Carneiro, 2023) produzidas na academia e como elas se associam ao onticídio (Warren, 2021). Dizendo de outro modo, eu me situo na área de Educação, na fronteira entre dois campos: Currículo e Educação para as Relações Étnico-raciais (ERER). Parto das minhas escrevivências para interrogar sobre o “nós”, que envolve existências negras no espaço acadêmico, em suas dimensões onto-epistêmicas. Ao tempo em que, esses processos de perturbação da identidade formam os nós, entremeando fios, me interrogo sobre hostilidade que “toma a mapa como território” (Wynter, 2021, p. 77), sua “forma biológica que é tomada como sua representação.” (p. 79). Como lidar com a noção de comunidade e diferença, na medida em que compartilho com outras docentes negras da condição de estrangeira na academia, ainda que me incomode com os limites que são estabelecidos circunscrevendo-nos como negras? Como Grada Kilomba, entendo que lidamos cotidianamente com as armadilhas coloniais e entre elas identifico que “somos nós na academia que sustentamos a ‘raça’, e, portanto, a lógica classificatória do acrônimo N.H.I. [Nenhum Humano Envolvido]” (Wynter, 2021, p. 77). Isso nos leva a constatação de Sylvia Wynter (2021, p. 77) “que tanto a questão da ‘raça’ como sua lógica classificatória (...) repousam sobre a premissa fundante de nossa atual ordem de conhecimento, ou episteme, e seus paradigmas disciplinares rigorosamente elaborados”. As provocações feitas por pesquisadoras do pensamento negro radical, como Sylvia Wynter, Denise Ferreira da Silva e Saidiya Hartman, quando trazidas para a área de educação, me permitem interrogar sobre não apenas a responsabilidade das instituições formais de ensino, a partir da concepção moderna de cidadão, e mais do que isso como o campo do currículo e das ERER tem contribuído para a sustentação da raça e suas hierarquias, mantendo pessoas negras na condição de estrangeiras. Neste texto, tento formular outras perguntas visando fugir da tautologia que aponta a sociedade racista pela contribuição da escola e o seu inverso; busco fugir das narrativas de sofrimento que reiteram esse lugar para as vidas negras, ao tempo em que promovo o debate entre intelectuais brasileiras cuja produção acadêmica considero pouco lida e subestimada, como é o caso de Lêda Maria Martins, Conceição Evaristo, Beatriz Nascimento e Lélia Gonzalez. Em um ensaio, Hartman afirma “A trama para acabar com ela começa pelo domínio da razão” (p. 52). Nos últimos anos, só depois de muito me debater com a trama para acabar com ela, entendi onde residia o problema, a questão curricular que tem me mobilizado atualmente tem sido vivenciada na academia. Ainda que tenha me identificado com muitas narrativas de colegas que atuam na educação básica, a universidade apresenta nuances específicas. Por isso, eu me interesso por complicar a conversa, partindo da Universidade do Estado da Bahia, instituição pioneira na implantação das Ações Afirmativas, na Graduação e Pós-Graduação, que atualmente atende situada em 27 munícipios da Bahia, estado com a população com maior percentual de negros e negras do país. É deste terreiro, que parto para complicar o papo sobre questões raciais elaboradas como fabulações curriculares (Hartman, 2022), que se aquilombam na (im)possibilidade da escrita de nós, reivindicada por Conceição Evaristo e na leitura do evento racial, pela espiral de tempo (Martins, 2021) em que se trançam ontologia, metodologia e epistemologia. (Ferreira da silva, 2022) Trata-se de um exercício para sustentar as escrevivências como plataforma estética, política, metodológica e epistemológica que pode contribuir com o debate curricular no Brasil. Para a produção do conhecimento no campo das ERER, o escopo legal tem grande impacto, já que boa parte das dissertações e teses produzidas no Brasil nas últimas décadas tem buscado averiguar a aplicação dos instrumentos legais e/ou apresentar casos exitosos de sua efetivação. Ao tempo em que possibilita a visibilidade de práticas educativas denominadas de antirracistas, essa bibliografia por vezes instituí uma cobrança exacerbada em relação às práticas docentes, desconsiderando a complexidade do cotidiano de professoras sobrecarregadas, bem como a lotação em escolas de periferia, do campo e/ou quilombolas, como punições pelos arranjos políticos locais. Já no âmbito das discussões curriculares, a questão racial aparece vinculada ao pensamento crítico, como uma temática de estudo, assim como a sexualidade e o debate de gênero. Ora como “conhecimento poderoso”, ora na perspectiva multicultural ou decolonial, raça é apresentada como um recorte. No debate pós-crítico do campo do currículo, que toma a diferença como “diferença em si”, os processos de subjetivação, a relacionalidade e as noções de precariedade apresentam elementos importantes para questionar a teoria curricular. Entretanto temo pela construção de novos “universais”, na fuga dos essencialismos. O que estou tentando dizer é que as produções nos campos das ERER e do currículo, seguem tomando a diferença racial e cultural como algo dado e, não como produto do conhecimento. Ou seja, tal e qual a sociologia das relações raciais, parte-se da diferença racial para explicar os processos de subjugação que acontecem na escola, nomeados como falta de “representatividade” e desestímulo a relações de equidade entre estudantes brancos e negros. O problema seria a falta de acesso a conhecimentos sistematizados sobre o continente africano - nos mesmos moldes que são organizados aqueles relacionados ao continente europeu - pela ausência personalidades, intelectuais e cientistas indígenas, africanos e afro-brasileiros no material didático e paradidático, que estudantes acessam na escola. Chamo atenção que tanto no Parecer (Brasil, 2004), quanto no texto da Política (Brasil, 2024), as universidades brasileiras não tenham sido mencionadas como espaços de diálogo, formação e produção de conhecimento e, quiçá de elaboração de questionamentos que colocassem em xeque os elementos da subordinação racial, a partir do quadro de conhecimento elaborado nas Ciências Humanas e Sociais. Quando se referem a formação de docentes, o destaque se dá na formação continuada, que no Brasil tem sido campo de domínio de fundações privadas e a formação inicial não foi citada. Quando me refiro a possibilidade de diálogo com a universidade, entendo que na academia também estamos disputando as narrativas sobre a subjugação racial. A carta enviada por Sylvia Wynter sobre isso aos seus colegas e a possibilidade de acioná-la para falar atualmente da questão racial no Brasil é um indicativo desse debate. Ainda assim, vejo movimentos no sentido de levantar questões que apontem para outros caminhos, que não levem necessariamente a ideia da diferença racial do outro da Europa, como causa de sua subordinação, que teria como solução o seu desaparecimento. Ainda que o contato com as escolas públicas tenha me possibilitado acesso a discursos sobre a culpabilidade dos jovens “envolvidos” por sua morte ou que independente dos esforços de docentes “os jovens não querem nada”, foi também nesse diálogo entre universidade e escola que surgiu a interpelação à universidade, que se diz comprometida com a luta antirracista, mas que, entretanto não estava tratando do genocídio da juventude negra na formação de professoras, muito menos como uma questão de currículo. Entendo que existe uma vinculação entre o genocídio da juventude negra e a expulsão escolar, mas não a vejo pelo prisma dos conhecimentos que estão ou não sendo ensinados sobre história afro-brasileira, indígena e africana. Se olharmos pela perspectiva do evento racial, é possível identificar o fractal e neste o genocídio e a expulsão escolar ocupam espaços próximos que quase se sobrepõe às condições, que levaram a construção de estratégias na fundação de quilombos e às estratégias de sobrevivência criadas no espaço urbano, no final do século XIX. A violência racial tem fabricado no Brasil, o pensamento sociológico da vulnerabilidade, que é outra faceta da incapacidade explicada pela diferença racial. A escola, enquanto instituição, tem produzido o fracasso do seu projeto e a condição de possibilidade para o desempregado, o envolvido e os que não querem nada. Enquanto, nós na universidade aperfeiçoamos as críticas às escolas, aos jornalistas e ao Estado, ao tempo em que corremos atrás do próprio rabo, quando somos convocadas a tratar o genocídio da juventude, seja no campo do currículo ou na educação para relações raciais. REFERÊNCIAS ANZAÚDUA, Glória. 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Para tanto, lança-se mão de respostas éticas que tem se dado junto à formação inicial de professores(as) com o Programa de Iniciação à Docência (PIBID) a partir dos ateliês de experimentações artístico-pedagógicas. A proposta assume o registro pós-estrutural e no campo da Educação para as Relações Étnico-raciais se opera na perspectiva da Diferença. A metodologia segue a pesquisa pós-qualitativa no campo do currículo em diálogo com a ontologia relacional, numa responsividade ético-política de estar junto com as escolas, professores(as) e estudantes na produção de currículos antirracistas na Costa Verde Fluminense. Palavras-chave: ERER; Currículo; BNCC; Costa Verde Fluminense. Preto é elemento marginal, Com a face ladrilhada o menor vira alvo do jornal, Depois, aluno de cadeira e pistola. Há como calar com esta bebida amarga Tragando o paladar? (Lívia Natália, 2021, em 111 tiros, 111 presos, 111 negros) Tomo as palavras da professora Lívia Natália para abrir essa conversa que se insere em provocações do projeto “Cativeiro Estatístico: Currículo, Expulsão escolar e genocídio da juventude negra” (CNPq Universal, 2023), no qual atuo como pesquisador, bem como projetos que desenvolvo na Costa Verde Fluminense, sendo eles: Ressignificações da Educação para as Relações Étnico-Raciais Pós-BNCC na Costa Verde Fluminense (FAPERJ, 2024-2026) e Práticas de Letramentos Antirracistas (PIBID UFF 2024-2026). São projetos que nascem a partir de “fulcros de afetações” (Fravet-Saada, 2005) em pesquisas e atividades de ensino e extensão. Nos últimos anos, Estados e Municípios se viram no desafio da tradução e ressignificação da BNCC. Em meio a esse desafio a construção de uma Educação para as Relações Étnico-raciais (ERER), apresenta-se como uma prática necessária na construção de uma educação antirracista. Neste sentido, os projetos citados acima buscam entender como a ERER vem sendo ressignificada nos municípios da Costa Verde Fluminense. Para tanto, lança-se mão de uma responsividade ética que tem se dado junto à formação inicial de professores(as) com o Programa de Iniciação à Docência (PIBID) a partir dos ateliês de experimentações artístico-pedagógicas, que têm ocorrido em três escolas da rede municipal de Angra dos Reis – RJ. O Brasil é uma nação construída a partir de inúmeros corpos racializados, desde africanos que aqui foram escravizados, às populações originárias, ciganas, refugiados e imigrantes. Os dados do último Censo do IBGE (2023) informaram uma população indígena de 1.693,535 pessoas, que corresponde a 0,83% da população total do Brasil. No que se refere à população negra, essa equivale a 54% da população brasileira. A Costa Verde, região importante do território fluminense, que inclui os municípios de Itaguaí, Mangaratiba, Angra dos Reis, Rio Claro e Paraty, possui uma população tradicional de indígenas, caiçaras, ciganos e quilombolas. O Censo revelou o maior número de população indígena no Rio de Janeiro na Costa Verde, onde se localiza a maior aldeia do estado, a Aldeia Sapukai, localizada no Bracuí, Angra dos Reis. Seguida das aldeias Aldeia Itaxim Guarani M’Byá em Paraty-Mirim e a Aldeia Guarani Araponga no Patrimônio, município de Paraty. Em Paraty, ainda temos a Aldeia Pataxó, a Aldeia Arandu Mirim e a Aldeia Rio Pequeno. A população quilombola na Costa Verde é de 1.312 pessoas, que vivem nos territórios quilombolas oficialmente delimitados: quilombo Santa Rita do Bracuí em Angra dos Reis, quilombo do Campinho da Independência e quilombo do Cabral em Paraty, quilombo da Ilha da Marambaia, quilombo Fazenda Santa Justina e Santa Izabel em Mangaratiba, e quilombo Alto da Serra do Mar em Rio Claro. Diante da riqueza cultural das populações da Costa Verde, a construção de políticas curriculares que dialoguem com os conhecimentos indígenas, caiçaras, ciganos e quilombolas é preponderante para a construção de uma educação antirracista. Inúmeras foram as denúncias de aproximação da BNCC à racionalidade neoliberal (Macedo, 2014; Costa, Lopes 2018; Macedo, Silva 2022), sobretudo, por dar ênfase a um “empreendedorismo de si, o que se faz em detrimento das múltiplas formas possíveis de ser e viver” (Macedo; Silva, 2022, p. 3). Contudo, o que se difrata no entorno desses projetos que aqui se se apresenta, é pensar para além das capturas e das tentativas de regulação neoliberais. O que interessa é entender como as redes estadual e municipais têm ressignificado a ERER Pós-BNCC na construção de currículos antirracistas, e como construir respostas éticas na redução de precariedades induzidas. No que toca às relações étnico-raciais, precisa-se dizer que essas tiveram grandes avanços nas últimas décadas, graças à luta dos movimentos negros, indígenas e ciganos. No entanto, o Brasil tem tido o desafio de construir políticas de reparação ao grande contingente de descendentes de africanos que aqui foram escravizados (GOMES, 2011). E aos povos indígenas, que foram dizimados e tiveram seus territórios usurpados. Nas políticas educacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) trazem no final da década de 1990 o tema transversal de “Pluralidade Cultural”, abordando de maneira tímida e numa perspectiva multicultural as questões da diversidade. Mais à frente, em 2003, a lei 10.639/2003 altera a LDB 9.394/1996, obrigando escolas públicas e privadas a inserirem em seus currículos a História e Cultura Africana e dos Afro-brasileiros. Em seguida, veio a Lei 11.645/2008, que atualizou a 10.639/2003, inserindo as Histórias e Culturas Indígenas. Embora a discussão esteja consolidada em mais de duas décadas, diversas pesquisas (Silva 2019; Oliveira 2020) apontam uma folclorização das identidades a partir de uma manipulação da diferença como conteúdo a ser receitado, não contribuindo de maneira efetiva para o rompimento da precariedade desigual de grupos racializados. Neste sentido, na tentativa de construir outros caminhos, temos operado na perspectiva da Diferença (Derrida 2001, 2008; Burbules 2012). Não sendo opção o caminho pela lógica da representação e fixação de conteúdos no currículo escolar, sempre endereçado ao preenchimento de algo, reproduzindo, muitas vezes, engenharias de desigualdades fundadas na racialização. Neste sentido, a aposta está em escolas, formações e currículos abertos à hospitalidade (Derrida, 2003) da diferença. Numa perspectiva afropindorâmica, a qual se considera aqui de extrema importância, sobretudo ao lembrarmos dos territórios quilombolas e Guaranis localizados em municípios da Costa Verde, firma-se a discussão da diferença na filosofia Ubuntu (Ramose, 2010, s/p), como possibilidade de invenção de novos mundos a partir da ética da relacionalidade. Bem como na cosmologia Guarani, na qual a educação se inicia no sonhar, escutando, sentindo, observando e experimentando (Teao; Silva & Benites, 2016). As experimentações artístico-pedagógicas que temos pensado e construído com os(as) estudantes, professores(as) e escolas buscam incorporar questionamentos étnico-raciais aos princípios ontoepistemometodológicos que delimitam o humano numa metafísica da presença, e que tem endereçado retóricas neoliberais aos discursos educacionais. Assim, colocando a luta pela educação antirracista como centralidade na produção curricular, toma-se o caráter instituinte do currículo como enunciação no terceiro espaço da cultura (Bhabha, 2013), reverberando a crítica a concepções técnicas e burocráticas de currículo, operando numa produção para e com a diferença, e apostando em distintas linguagens artísticas. A metodologia utilizada no trabalho de pesquisa e extensão é de inspiração pós-qualitativa (Macedo; Silva, 2021; St. Pierre, 2011). A metodologia pós-qualitativa perpassa movimentos de pesquisas que buscam romper com “descrições particulares dos sujeitos, da linguagem, do conhecimento, da realidade – conceitos que repousam sobre a metafísica da presença” (St. Pierre, 2009, p.224). O desafio de se construir uma pesquisa pós-qualitativa “remete não apenas à superação do dado na lógica positivista, mas também ao espectro do humanismo iluminista que ronda as pesquisas em educação” (Silva, 2019, p. 21). No trabalho com os documentos de orientação curricular dos municípios, estes são tomados como textos curriculares numa perspectiva fabulativa (Hartman, 2008; 2020). Essa opção metodológica se apresenta “ao entendermos que o movimento proposto por “uma leitura crítica do arquivo [documento] [...] [e uma] recusa em preencher as lacunas e fornecer fechamento” (Hartman, 2008, pp. 11, 12). Que numa conversa com os ateliês de experimentações artístico-pedagógicas, atuam como rasura em meio à lógica do acúmulo conteudista, ao mecanicismo dos simulados e testes que têm tentado preencher os fazeres das escolas. Num incômodo ao que presenciamos nas conversas com os(as) professores(as), estagiários(as) e bolsista do PIBID em atuação na rede de Angra dos Reis, entendemos que era preciso estar com/nas escolas de outras maneiras, rompendo com a lógica do acúmulo conteudista tão presente nos testes e avaliações externas que rondam as escolas. Os ateliês que temos experimentado numa perspectiva antirracista, têm buscado nas linguagens artísticas (música, oraliteraturas, dança, artes visuais, dentre outras) construir fabulações com três escolas angrenses, duas de periferia e uma quilombola, experimentando, criando e apostando na agência das escolas, dos(as) estudantes, dos(as) professores(as) e dos territórios com seus repertórios criativos. Assim, o trabalho de pesquisa-extensão pós-qualitativa se dá no campo do currículo e das relações étnico-raciais com a ontologia relacional, na qual o “corpo é constitutivamente social e interdependente” (Butler, 2018, p. 53). No qual atua numa responsividade ético-política antirracista ao outro, necessária e “devida [...] antes de qualquer contrato, porque é vinda, a vinda do outro como singularidade sempre outra” (Derrida, 2010, p. 49). A questão do trabalho que temos desenvolvido não é apenas epistemológica, mas também estética, movendo em outras águas; águas negras, marcadas por urucum, jenipapo, missangas, que em póeticas outras nos fazem fabular caminhos sem rotas. No entendimento, que como sinaliza Lívia Natália (2021): “Precisamos reagir. Se a casa grande nos deve até a alma, Que comecem os jogos, que paguem com o que se paga: E ei de escolher minhas peças pelos dentes”. Referências BHABHA, Homi K. O Local da Cultura. 2 ed., Belo Horizonte: Editora UFMG, 2013. BRASIL. 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