ESPAÇOS E TEMPOS DE REEXISTÊNCIA DA DOCÊNCIA: CRIANDO POSSIBILIDADES

ESPAÇOS E TEMPOS DE REEXISTÊNCIA DA DOCÊNCIA: CRIANDO POSSIBILIDADES Autor 1 Autor 2 Autor 3 Autor 4 Autor 5 Nome do Coordenador – Instituição xxxxxxx Resumo Este painel reúne três pesquisas que refletem sobre os desafios da formação e da prática docente no contexto educacional brasileiro, abordando questões como o esvaziamento da profissão, a formação permanente e as representações sociais dos professores. Os trabalhos buscam integrar saberes críticos, priorizando o debate e o fortalecimento da pesquisa como estratégia de transformação social. O primeiro estudo, Afinal, o que Significa Ser Professor? Representações Sociais sobre a Docência, investiga as representações construídas por educadores do Ensino Fundamental sobre a profissão docente, sob à luz da Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 2007) e concepções linguístico-discursivas de Orlandi (2003). A pesquisa é qualitativa, com análise dos discursos presentes nas entrevistas. Busca-se identificar quais são as representações sociais construídas por um grupo de educadores, sobre o ser professor, e ainda, de que maneira essas representações ressignificam ‘o ser docente. Os resultados indicam que as representações são refinadas por experiências coletivas e individuais, refletindo-se nos papéis e posicionamentos assumidos pelos professores. O segundo trabalho, HTPC: Um Espaço/Tempo de Formação Dialógica, discute as potencialidades do espaço/tempo do HTPC como um ambiente formativo em serviço, capaz de enfrentar as lacunas da formação inicial. Ancorado na pesquisa qualitativa e na metodologia da Pesquisa-Ação Pedagógica (Franco, 2016). O estudo destaca a necessidade de diálogo pedagógico, reflexão e humanização para transformar o HTPC em um espaço dialógico fortalecendo a prática docente. A terceira pesquisa, Do Estágio Supervisionado ao Exercício Efetivo da Docência: Por uma Formação Crítica, analisa as tensões presentes na formação inicial e permanentes, que contribuem para o desinteresse pela carreira docente. Com base na Pedagogia Freiriana, o trabalho investiga como o estágio supervisionado e a formação permanente podem se tornar espaços críticos e motivadores, de resistência ao neoconservadorismo. A pesquisa, fundamentada em estudos etnográficos e pesquisa-ação, revela práticas formativas acríticas que fragilizam a identidade profissional e agravam a crise docente. Os três estudos oportunizam um debate sobre os efeitos das políticas educacionais neoconservadoras, que desvalorizam a docência, e propõem caminhos de resistência para a reconstrução da identidade profissional por meio de uma formação crítica e reflexiva, com tempos e espaços colaborativos. Ao articular teoria e prática, o painel reforça a necessidade de a formação docente na escola ser valorizada e de ações que reconheçam o professor como agente central na transformação educacional e social. Palavras-chave: Formação docente; Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, Identidade Docente. Afinal o que é ser professor? Representações sociais sobre a docência autor 1 Resumo Este estudo tem como objetivo analisar as representações mobilizadas por um grupo de educadores do Ensino Fundamental acerca do ser docente. Parte-se da premissa de que as nossas crenças e os nossos valores são consolidados nas práticas das quais participamos. Assim, uma representação inicial é reelaborada à luz de nossa trajetória pessoal, por meio do processo dinâmico das interações sociais. Diante do exposto, busca-se responder, neste trabalho, quais são as representações sociais construídas por um grupo de educadores do Ensino Fundamental sobre o ser professor? De que maneira essas representações podem ressignificar a figura docente no contexto educacional? A fundamentação teórica se ancora na Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 2007), em diálogo com as concepções da linguística-discursiva, como as de Orlandi (2003), Pechêux (1988) e Authier-Revuz (1995). Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza explicativa e realizada em campo. Os resultados indicam que os modos de enunciação projetam imagens e sentidos ancorados em uma memória discursiva, refletindo-se em modelos elaborados e partilhados de professores na atualidade. Esses modelos ressignificam os posicionamentos e as representações sobre o ser e o fazer docente, podendo influenciar, de forma positiva ou negativa, a escolha e a permanência na profissão. Palavras-chave: representações sociais; professor; educação fundamental; discurso. Introdução A reflexão aqui desenvolvida insere-se no âmbito dos estudos sobre Teoria das Representações Sociais, articulando-a às perspectivas discursivas. Assim, busca-se, de modo geral, compreender os fatores que constituem a representação do professor – tal como apresentada e construída nos modos de dizer dos docentes. Como bem pontua Nóvoa, “É verdade que os professores estão presentes em todos os discursos sobre a educação. [...]. Muitas vezes, verdade seja dita, o “lugar do morto” lhes está reservado, no sentido de que lhes é negado o direito de defesa [...]” (Nóvoa, 1999, p.10). Esse posicionamento destaca a necessidade de se analisar criticamente os discursos que, embora frequentemente ‘falem’ sobre os professores, raramente os incluem como sujeitos ativos de sua própria representação. Ora, quando falamos do professor, não nos referimos a uma figura estática, mas a uma representação que se constrói e se transforma continuamente a partir de nossa história de vida, nossas experiências individuais e das interações que estabelecemos ao longo do tempo. Construímos determinadas imagens e estas poderiam ser consideradas como dimensões de representações, criadas a partir das percepções que nos são apresentadas ao longo da experiência. Diante disso, neste estudo, procura-se responder: quais são as representações sociais construídas por um grupo de educadores do Ensino Fundamental sobre o ser professor? De que maneira essas representações podem ressignificar a figura docente no contexto educacional? Cabe pontuar que as representações são “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada; têm um objetivo prático e concorrem para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (Jodelet, 2021, p. 22). Nessa linha, constituem-se, também, elementos históricos que se manifestam de maneira dialógica nos discursos, haja vista que os modos de enunciar abarcam representações. Logo, em uma rede que envolve o representar e o dizer – em um continuum – o primeiro objetivo deste estudo foi analisar as representações acionadas por um grupo de educadores do Ensino Fundamental sobre o ser docente. Representações Sociais e Discursos A fundamentação desta pesquisa delineia as discussões na Teoria das Representações Sociais, que, pressupõe, em sua essência, dois processos sociocognitivos indissociáveis: a familiarização do não familiar e a acomodação de algo que lhe pode parecer estranho. Segundo Moscovici (2007), tais dinâmicas concretizam-se mediante os mecanismos de ancoragem e objetivação. A ancoragem atua pela reinserção do novo em quadros de referência já estabelecidos, assegurando continuidade simbólica; já a objetivação transforma abstrações em esquemas tangíveis, cristalizando-as como "supostos reflexos do real" (Moscovici, 2007, p. 61). Ao objetivar, atribui-se um sentido a um signo que traduz os conhecimentos relativos ao objeto representado. A ancoragem diz respeito ao enraizamento social da representação, isto é, um pensamento constituído, cristalizado. Em um processo ligado aos conhecimentos de mundo, os sujeitos tentam inserir o novo objeto em seus saberes já estabilizados (Moscovici, 2007). Ao vivenciar situações que pressionam para mudança, esses sujeitos podem: permanecer estáticos diante do que vivenciam – (educadores que não alteram as suas formas de pensar, sentir e agir); alterar completamente seus saberes diante do conflito – (educadores que alteram suas representações completamente; transformam-se); reelaborar os seus conhecimentos diante de um conflito – (educadores que tentam se readaptar diante de um conflito). A representação exprime uma relação com um determinado objeto e o ato de materializar algo envolve o conceito, a imagem, a ideia e o conhecimento. Não há como negar que a atividade representativa parte de um “estoque de saberes e experiências” (Moscovici, 2012, p. 57) e, ainda, engloba a compreensão social e cultural da realidade por meio da representação. Posto isso, cabe salientar que o discurso não apenas veicula, mas estrutura representações. Na perspectiva da Análise do Discurso Francesa (AD), o discurso é concebido como um processo de significação que articula a materialidade histórica da linguagem com a posição do sujeito, interpelado pela ideologia (Pêcheux, 1988). Nessa perspectiva, as alocuções emergem como efeitos de sentido, enquanto o sujeito – cindido pela ideologia e pelo inconsciente – permanece alheio a esse processo. Ao desconhecer que é atravessado por essas duas instâncias, o sujeito sustenta a ilusão de ser origem autônoma de seu discurso. A Análise do Discurso entende o sentido como passível de ser outro, determinado sociohistoricamente, marcado pela luta de classes e, portanto, sem vínculo com uma significação literal, como prevê a Análise de Conteúdo. Desse modo, não há um sentido literal em si, pois o que se apresenta como ‘literal’ é sempre um efeito discursivo historicamente constituído. Embora toda significação seja potencialmente polissêmica, apenas certos sentidos se estabilizam como dominantes através de processos de institucionalização (Orlandi, 2003). Contudo, mesmo os sentidos aparentemente fixos permanecem em constante movimento, sendo rearticulados no jogo discursivo. Reitera-se, então, que é de uma perspectiva linguístico-discursiva que parte esta exposição. Assume-se a linguagem como uma prática social. Nessa esteira, ela orienta ações e justifica normas (Moscovici, 2007). Portanto, é por meio da linguagem que as representações sociais se materializam e circulam. Nessa esteira, as representações são socialmente construídas pelas/nas interações, sustentando o caráter histórico, cultural e social das atividades humanas e dos signos linguísticos, por isso a sua importância (Bronckart, 1999). Em um viés discursivo, as representações se movimentam reconstruindo-se nos discursos sociais que “testemunham, alguns, sobre o saber de conhecimento sobre o mundo, outros, sobre um saber de crenças que encerram sistemas de valores dos quais os indivíduos se adotam para julgar essa realidade” (Charaudeau; Maingueneau, 2004, p. 433). Metodologia e Discussão Analítica Em relação à metodologia, trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza explicativa, realizada em campo, com entrevistas. Para o desenvolvimento do estudo, foram selecionados educadores que: i) atuassem no Ensino Fundamental; ii) tivessem uma relação com o objeto de estudo; iii) possuíssem informações sobre a imagem docente e o seu fazer. Para a coleta de dados, utilizou-se a entrevista semiestruturada focalizada, gravada em áudio. Em consonância com o objetivo da pesquisa, selecionou-se para este painel a reposta de um professor de Língua Portuguesa (Ensino Fundamental) à seguinte questão: Se você tivesse que dirigir uma mensagem a um jovem que quisesse seguir a carreira de professor, que mensagem você daria a ele? Na resposta, o enunciador representa o docente como aquele que se constrói como profissional tanto na universidade, quanto na prática, concluindo esse processo de construção naquele que edifica o conhecimento: o professor. Cena da entrevista (risos) as coisas são muito complexas. Eu incentivaria, puxa, é LEGAL demais! Isso MESmo! Mas... eu acho que é preciso falar daquilo que é negativo. Eu acho que o problema é esse. Na escola só se aponta o que é negativo, sabe? Você chega na academia, só se aponta o que é posiTIvo. Só tem coisas boas... só tem coisas maravilhosas::: lá é o paraÍso. Você chega dentro... em sala de aula... você vai ver as crianças... os adolescentes... lá... querendo aprender... você vai passar, ensinar a fazer análise sintática.... é a coisa mais LEGAL do mundo fazer análise sintática e NÃO é. É tediOSO! Você chega na escola, por exemplo, como estagiário, e só falam coisas negativas para você! E você não está formado ainda! As pessoas não têm um pingo de misericórdia de você! Não tem um pingo de misericórdia. Não mexe com isso não! Você que é o ingênuo que vem com essa visão romântica. Ihhh, vem você com o discurso da ACADEMIA! Você que é o inocENte! Você vem com esse discurso romantizado da academia, com essa visão idealizada do ensino. Meu FIlho, aqui... é OUtra realidade! E, você pensa, nossa, eu aprendi ISSO, na disciplina universitária... E, você fica nesse choque! Mas, eu incentivaria, porque precisa! Você precisa do professor como precisa do médico. Eu não vou falar, o professor é a melhor profissÃO do que as outras, porque....TODA profissão é digna. Se não tiver um pedreiro para construir a casa... meu amigo, o médico tem que sair de lá... para construir... alguém tem que fazer...TOda profissão é digna e tem que ser valorizada. E se essa pessoa quer ser professor, é um desejo dela, ela deve pensar qual é o meu papEL ALI? Eu quero fazer diferença na vida do OUtro? É isso. Fonte: corpus coletado para esta pesquisa. O riso antevê a resposta. Não se pode afirmar, contudo, se o riso desse enunciador denota ironia ou certo conforto/desconforto quando solicitado a construir a mensagem acerca do aconselhamento. O indício de um incômodo da pergunta se acentua quando o enunciador discorre sobre a complexidade “das coisas”, isto é, o que cerceia o universo docente. Após segundos de introspecção, refaz-se para acenar positivamente no incentivo proposto: ser professor. Apesar de recorrer ao termo incentivar, esse enunciador se constrói muito mais na ação da advertência. Ao retroagir em seus pensamentos, como um professor em formação, apresenta-nos os dois polos que perpassam a formação docente: i) crítica à universidade, um lugar onde se preconizam os aspectos positivos que envolvem o ser docente; ii) julgamento das práticas de ensino no cotidiano da sala de aula. A dicotomia de um discurso da universidade e de outro pautado na prática docente é legitimada no interdiscurso da equipe pedagógica ancorado numa ideia “romantizada da academia” e na “visão idealizada de ensino”. Pode-se observar que, no discurso indireto do professor em formação, não há somente o discurso de um jovem ingressante na carreira docente, mas, também, os posicionamentos de outras instâncias: universidade, escola e equipe pedagógica. Esse posicionamento está pautado num já-dito, imbricado em nós e nas estratégias discursivas, marcadas por uma orientação axiológica, nas quais os enunciadores se incluem. Essa dimensão axiológica apresenta discursos já-ditos: o professor em formação é inocente; o professor em formação possui uma ideia romântica da escola; a escola é outra realidade; o discurso da universidade é muito distante da prática escolar. Diante disso, o incentivo fica à margem. Porém, é resgatado pelo enunciador quando representa essa profissão como honrada, acentuando-a como qualquer outra. Nesses termos, recorre à escolha de duas profissões para ilustrar o seu modo de configurar o docente. A primeira escolha, “pedreiro”, acentua a dignidade. Subentende-se nesse termo uma metáfora ligada àquele que possui característica em torno do edificar o saber. A outra, ao médico, infere-se uma imagem ancorada ao ato de prestar assistência, e ainda, socialmente prestigiada da profissão. Considerações finais No movimento dos processos representacionais, emergem figuras idealizadas que conjugam três dimensões fundamentais: uma constituição missionária, que preserva resquícios do imaginário sacralizado da docência; uma orientação interativa, centrada na ação pedagógica; uma legitimação pelo real, isto é, aquela que busca ancoragem em práticas concretas. Sendo assim, este estudo revela um cenário educacional marcado por desafios estruturais que impactam a construção das representações docentes, podendo tanto favorecer a adesão ao magistério quanto desestimular a permanência na carreira. Tais obstáculos manifestam-se desde a formação inicial até o desenvolvimento profissional contínuo, o que pode reforçar uma cisão entre: o discurso acadêmico – idealizado, projetando uma docência abstrata e romantizada; a prática escola – com suas demandas concretas e complexas do cotidiano pedagógico. Essa tensão reflete o processo dinâmico das representações sociais, onde os saberes acadêmicos e as experiências práticas disputam significação no imaginário docente. Referências AUTHIER-REVUZ, J. Ces mots qui ne vont pas de soi: boucles réflexives et non-coïncidences du dire. 2 v. Paris: Larousse, 1995. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: EDUC, 1999. CHARAUDEAU, P.; MAINGUENEAU, D. Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004. p. 433. MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Tradução de Pedrinho Guareschi. 5. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007. MOSCOVICI, S. A psicanálise, sua imagem e seu público. Tradução de Sonia Fuhrmann. Petrópolis/RJ: Vozes, 2012. NÓVOA, A. Profissão professor. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão Professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1999. ORLANDI, E. P. Análise do discurso: princípios e procedimentos. Campinas/SP: Pontes, 1999; 2003. PÊCHEUX, M. Semântica e discurso. Uma crítica à afirmação do óbvio. 2. ed. Campinas/SP: Ed. da Unicamp, 1988. Htpc: um espaço/tempo de formação dialógica Autor 1 Autor 2 Resumo A formação inicial de professores, nos últimos anos, tem passado por alterações em suas orientações que trouxeram avanços e retrocessos que não auxiliaram em uma formação consistente no que se refere à infância e suas especificidades, bem como com a formação continuada. Diante deste cenário, a formação em serviço, dentro da escola, apresentou-se como uma possibilidade formativa. Proporcionar um espaço formativo dentro da escola parece ser tanto uma necessidade premente, como uma luta inglória, dadas as inúmeras dificuldades que se vivenciam no cotidiano escolar. Diante disso, questionamos como o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo HTPC, muitas vezes negligenciado dentro do ambiente escolar, pode ser um espaço/tempo formativo dialógico? Para tentar responder a questão, este texto tem como objetivo discutir as possibilidades formativas durante o HTPC e tem seu embasamento teórico em pesquisas qualitativas, desenvolvidas por meio de uma Pesquisa-ação Pedagógica (PAPe) (Franco, 2016) e pesquisa bibliográfica, que indicaram o diálogo pedagógico, a reflexão, a humanização, como fatores fundamentais para que o HTPC possa se tornar um espaço/tempo de formação dialógica, com grandes possibilidades para a resolução dos problemas cotidianos da escola. Palavras-chave: horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC); formação em serviço; diálogo pedagógico. Introdução A formação de professores é um tema complexo e, após 13 anos de vigência da Resolução CNE/CP nº 01/2002 (Brasil, 2002), três novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores (DCNs-Formação), com perspectivas diferentes, foram publicadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). A Resolução CNE/CP nº 02/2015 (Brasil, 2015) foi vista como um documento inovador, que articulou a “formação inicial e continuada envolvendo as universidades e a Educação Básica” (Gonçalves; Mota; Andon, 2020, p.364). Considerado pela Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) como um marco histórico, um documento participativo, que trazia conquistas para a formação de professores em defesa da escola pública, porém, esta Resolução ficou pouco tempo em vigor, o que não permitiu verificar a efetivação dos benefícios esperados com sua promulgação (Côco et al., 2021), sendo substituída pela Resolução CNE/CP 02/2019 (Brasil, 2019), alvo de inúmeras críticas por ter um caráter tecnicista, baseado em competências e habilidades, por ser impositiva, por representar uma prática autoritária, proposta sem discussão com professores, entidades, universidades, escolas e sindicatos. Postura característica do governo que se encontrava à época. As reflexões sobre ambas nos permitiram identificar que a diferença entre as resoluções são imensas e modificaram profundamente a formação de professores. Com a mudança governamental, em 2023, esperava-se a revogação das diretrizes de 2019 (Brasil, 2019), uma vez que, por três anos, ocorreram mobilizações por partes das entidades e associações do campo progressista em prol do retorno das diretrizes CNE/CP 02/2015 (Brasil, 2015). Porém, após um edital de chamamento, realizado para conferir “algum verniz democrático” (REPPED, 2024, p.2, grifo do autor) ao documento, que se desenvolveu sem discussões ou indicação das contribuições, críticas, análises, pontos de convergência ou divergência, realizado em um período que coincidiu com as férias dos professores e com a discussão que levou a revogação do Novo Ensino Médio (NEM), o que indicou a existência de um intuito não dialógico, não participativo, em virtude do momento destinado a apreciação do documento (Anfope, 2024). Apesar da manifestação da classe docente, em suas diversas esferas, o Parecer CNE/CP nº 04/2024 (Brasil, 2024) foi publicado e, embora seja um documento mais próximo da Resolução CNE/CP 02/2015 (Brasil, 2015), manteve algumas perspectivas formativas da Resolução CNE/CP 02/2019 (Brasil, 2019), que foram objetos de críticas da comunidade acadêmica (Anfope, 2024; REPPED, 2024; Anped, 2024) em prol de uma formação de professores digna, humanista, com conhecimentos necessários ao desenvolvimento de uma boa prática pedagógica e que pudessem levar nossas crianças a se tornarem adultos autônomos, críticos (na perspectiva crítica da educação), curiosos epistemologicamente (Freire, 1996). Estas sucessivas alterações de orientação não auxiliaram na constituição de uma formação inicial de professores mais consistente, assim como prepará-los para dar conta das demandas socioculturais que se apresentam em uma sociedade repleta de contrastes, gerando uma fragilidade conceitual no que diz respeito à infância e a criança, e que, por sua vez, também não é trabalhada na formação continuada (Carmo, 2019). Diante desse cenário, as pesquisas de Freitas (2014) e Cardoso (2018) indicaram que a escola poderia ser um espaço formativo, com mais possibilidades de formação continuada do que os cursos de extensão e pós-graduação, um local de formação privilegiado, um espaço de fomento à reflexão, onde o professor teria a oportunidade de estudar, de compreender as crianças, seu contexto educacional. Um local de formação onde, durante o HTPC, seria possível desenvolver a vivência, a prática com embasamento teórico, permitindo aos professores discussões problematizadoras e reflexivas e trocas de experiências com possibilidade de um aprofundamento teórico que se refletiria sobre a prática, ou seja, um trabalho com a práxis. Diante da discussão indagamos: como o HTPC, um momento muitas vezes negligenciado dentro do ambiente escolar, pode ser um espaço formativo dialógico? Para tentar responder à esta questão este estudo se baseou nos resultados de duas pesquisas, uma desenvolvida a partir de uma PAPe, realizada em uma escola pública com 15 professores, e um estudo bibliográfico fundamentado em Paulo Freire, e tem como objetivo discutir as possibilidades do HTPC como um espaço/tempo de formação em serviço dialógica. HTPC: espaço/tempo de diálogo e reflexão A participação em palestras e eventos educacionais, são momentos carregados de ideais que inspiram e motivam os professores, porém, ao adentrar na rotina escolar e cair na dura realidade da falta de espaços adequados nas escolas, de cobranças e dificuldades que se apresentam no dia a dia, as aprendizagens recebidas têm maior dificuldades de serem colocadas em prática, uma vez que o sistema, ao invés de promover espirais cíclicas em um processo de reflexão-ação-reflexão, promove círculos, onde se gira em torno do problema sem encontrar solução. Na pesquisa de Mendes (2008), em conversas informais com professores e na própria experiência profissional das pesquisadoras, foi possível observar que, independentemente do município, o HTPC é um momento meramente informativo em uma porcentagem significativa de escolas, onde o professor permanece por duas horas semanais na escola esperando para ir embora, o que por si só, já indica a necessidade de uma revisão no formato e organização do HTPC, para que este momento formativo, cumprindo a função para a qual foi criado. Como pode ser observado na PAPe, o HTPC pode ser um espaço/tempo no qual o professor tem a possibilidade de trocas e discussões importantes para a solução dos problemas didáticos-pedagógicos, trazendo sentido e significado à prática pedagógica, promovendo mudanças e reflexões como observa a professora Amarelinha: “desde o primeiro encontro até hoje eu já senti diferença no que eu estou fazendo, só do debate” e não apenas isso, é um momento de interagir, de aprender com os iguais, uma vez que “ao paradigma da competição, do individualismo, da automarginalização escolar, temos de antepor o paradigma da colegialidade” (Imbernón, 2016, p.125), com o aumento da comunicação entre os pares e a possibilidade de discussões que ajudam o professor a repensar sua prática por meio de reflexões baseadas na teoria. Comunicação esta, que se baseia no desenvolvimento do diálogo como parte do aceite do convite, da permissão dos sujeitos envolvidos para uma imersão em seus cotidianos e suas circunstâncias. Em processo contínuo, um movimento espiralado de reflexão e ação, que persegue uma interação, uma relação de cumplicidade que vai criando vínculos, pertencimentos, como indicou a pesquisa bibliográfica. Dessa forma, as pesquisas, tanto a bibliográfica como a PAPe, indicaram a necessidade de que o HTPC seja fundamentado em uma Pedagogia/Didática outra de modo que haja uma condição que permita transgredir/transcender os limites impostos por um sistema institucionalizado, que pense dialética e coletivamente, que construa e transforme o cotidiano, trazendo a humanização como um fator possibilitador e necessário à construção de uma escola que valorize menos o mercado/economia e muito mais o humano, perspectivas presentes na teoria freireana. Para tanto, a prática do diálogo é um princípio fundante durante o HTPC. Mas não qualquer diálogo, mas sim, aquele que se consagra como sendo um espaço/tempo regado de falas e escutas carregadas de significações, sentidos e intencionalidades, um diálogo pedagógico. Ou seja, a voz do outro na didática. A voz do coletivo. UBUNTU: eu sou porque nós somos! Expressão da filosofia africana que nos reporta a uma significação condizente com as compreensões e reflexões, aqui apresentadas. Esse diálogo, que se faz pedagógico nesse processo com o outro, pode nascer, de uma conversa, mas vai além. É um movimento de ir e vir das palavras; um pronunciamento de leituras de mundo e dos sujeitos que compõem esse mundo; um compartilhamento mútuo de ideias e ideais, de sonhos e angústias; um espaço/tempo de repensar e transformar a própria prática. Nesse sentido, salientamos que o diálogo é uma exigência existencial, como nos coloca Freire (2016, p.109): [...] é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. Portanto, compreendê-lo nessa perspectiva, para transformar o HTPC em um espaço efetivamente dialógico, participativo e humanizado, é fundamental, para que os envolvidos no/com o HTPC constituam um coletivo com características e necessidades individualizadas, porém interligados/inter-relacionados/interdependentes com o todo escolar. E nesse processo vivo, ativo e participativo, é impossível desconsiderar a presença de todos os outros como sujeitos nos processos didático-pedagógicos a serem desenvolvidos durante o HTPC. Como relata Freire (2006, p.50), “não posso entender os homens e as mulheres, a não ser mais do que simplesmente vivendo, histórica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seu caminho". Considerações finais As pesquisas, tanto de campo desenvolvida a partir da PAPe, como a de cunho bibliográfico, indicaram que o HTPC pode ser um espaço/tempo de formação continuada em serviço que tem a possibilidade de trazer, ao professor, momentos de reflexão sobre sua prática e de auxílio na solução dos problemas da escola, embasado por uma teoria, mas, para que essa formação possa se tornar efetiva, se faz necessário um processo contínuo de reflexão-ação-reflexão sobre a prática docente, fundamentado pelo diálogo pedagógico. O diálogo pedagógico pode ser uma força que impulsiona um pensamento crítico, que instiga o professor a questionar e indagar sempre os porquês, as intenções explícitas e/ou implícitas nos mais diversos contextos, que se organiza por meio de ações didáticas/pedagógicas desencadeadas no coletivo e com o coletivo, de forma que todos os envolvidos nos HTPCs participem ativamente, por meio de diálogos circunstanciados com o contexto, possibilitando, ao professor, junto com seus pares, ressignificar sua prática, formar-se. Referências ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO. Anfope. Nota da Anfope sobre o Parecer CNE/CP Nº 4/2024. Anfope, 2024. Disponível em: https://www.anfope.org.br/wp-content/uploads/2024/04/Nota-Anfope_correc…. Acesso em: 10.mar.2025. ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO. Anped. GT 08 divulga nota de repúdio à proposta de Diretrizes Curriculares da Formação Inicial de Professores do CNE. ANPED, 2024. 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