ENTRE EXPECTATIVAS E A REALIDADE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA COLABORAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM UMA ESCOLA PÚBLICA PARAIBANA

ENTRE EXPECTATIVAS E A REALIDADE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA COLABORAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM UMA ESCOLA PÚBLICA PARAIBANA A inclusão educacional é um direito garantido legalmente e um compromisso ético da sociedade contemporânea. No Brasil, a PNEEPEI (Brasil, 2008) e a LBI (Brasil, 2015) ressaltam a necessidade de práticas pedagógicas que garantam acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em todos os níveis e modalidades de ensino. Sua concretização, entretanto, demanda uma atuação coletiva entre diferentes profissionais da educação. Nesse contexto, o Modelo Social da Deficiência (Diniz, 2007), redefine a deficiência como produto de barreiras sociais, não de limitações individuais, deslocando o foco da “adaptação do aluno” para a transformação do ambiente escolar. O Ensino Colaborativo entendido como o trabalho em conjunto entre educadores no planejamento de práticas inclusivas (Mendes, 2022; Carvalho 2022), surge como estratégia política para desconstruir essas barreiras. Contudo, apesar dos avanços no discurso e na legislação, a efetivação dessa colaboração ainda enfrenta entraves estruturais e pedagógicos. A problemática deste estudo, reside na contradição entre o discurso normativo da inclusão e a realidade escolar, marcada por práticas fragmentadas e individualizadas. Como afirma Reges (2025), a inclusão não pode limitar-se ao plano legal, exigindo transformações materiais e pedagógicas. Nesse contexto, questiona-se: Como se configuram as práticas de colaboração docente na educação inclusiva em uma escola pública paraibana, e quais os entraves e potencialidades para sua consolidação? A pesquisa de mestrado em Educação que deu origem a este trabalho buscou compreender os desafios e possibilidades da colaboração entre profissionais de uma escola pública de ensino fundamental e médio e o serviço especializado de apoio à inclusão educacional, ambos localizados em uma cidade de aproximadamente 60 mil habitantes, no Agreste do estado da Paraíba. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, realizada em uma escola pública estadual da Paraíba que possui um serviço de inclusão de pessoas com deficiência (nomes omitidos para preservar o anonimato) funcionando em suas dependências. A produção dos dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas com quatro participantes: a coordenadora do serviço de inclusão (psicóloga, 5 anos de atuação no serviço), a professora do AEE (licenciada em história e pedagoga, 8 anos de atuação na escola), e dois professores regulares (licenciados em matemática, 6 anos de atuação na escola e língua portuguesa, 5 anos de atuação na escola, respectivamente). Objetivando garantir a pertinência dos dados, estabelecemos como critérios de inclusão: a) experiência mínima de dois anos com a inclusão de pessoas público da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva; b) vínculo com o serviço público por meio de concurso; c) atuação em turmas com alunos atendidos pelo serviço; d) profissionais que concordaram em participar da pesquisa após o conhecimento dos objetivos, procedimentos, riscos e benefícios da pesquisa indicados no TCLE, por eles assinado. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética sob o CAE nº 81042824.3.0000.5182 e observou as diretrizes éticas estabelecidas na resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde. As entrevistas semiestruturadas realizadas em 2024 foram gravadas em áudio, transcritas integralmente e analisadas mediante a técnica de análise temática de conteúdo (Bardin, 2011), conforme as seguintes categorias: (a) práticas (não) colaborativas; (b) condições estruturais e materiais; (c) colaboração docente e autonomia discente; e (d) barreiras à inclusão. Este resumo prioriza a primeira categoria, por sintetizar as contradições entre o discurso normativo e a realidade observada. Mendes (2022) destaca que, no contexto da educação inclusiva, a colaboração efetiva pressupõe ações contínuas e articuladas entre os diferentes profissionais da escola. No entanto, os dados demonstram que, na escola investigada, a colaboração entre professores do ensino comum e os profissionais do serviço especializado não está plenamente consolidada, sendo marcada por tensões, lacunas e experiências pontuais. Embora haja um desejo de mudança por parte dos participantes, as práticas ainda refletem uma cultura de isolamento docente e uma fragmentação entre o ensino regular e o AEE. Segundo a coordenadora do serviço de inclusão, "Desconstruir o que já foi construído há algum tempo é muito difícil, então, a gente vai tentando construir algo novo." Essa realidade expressa o desafio de romper com estruturas pedagógicas historicamente consolidadas, ao mesmo tempo em que se tenta implementar propostas inclusivas. A colaboração, quando ocorre, é muitas vezes restrita a iniciativas individuais, como afirma a professora do AEE ao ser perguntada sobre com quais docentes havia articulação: "Professor de matemática, mais ou menos com a professora de língua portuguesa e o de ciências. A de arte, às vezes, procura. Mas é pouco." O professor da sala comum, por sua vez, diz: "Eu faço sozinho. [...] Tento fazer a minha parte em casa, buscar atividade." Essas falas ilustram a permanência de uma lógica de atuação individualizada, em que cada docente lida com os desafios da inclusão de forma autônoma, muitas vezes sem suporte técnico ou institucional. Trata-se de um reflexo do que Bastos (2016) denomina cultura do isolamento docente. Por outro lado, algumas iniciativas demonstram potencial transformador. Projetos interdisciplinares, como os desenvolvidos em parceria com professores de Ciências e Educação Física, são exemplos de práticas que dialogam com os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (Cast, 2018), promovendo acessibilidade pedagógica. A coordenadora relata: “A gente busca parceria com os nossos professores de ciências, de biologia. Eles têm essa parceria com o projeto da horta adaptada, professor da educação física, têm essa parceria com as nossas atividades voltadas ao vôlei adaptado e outros esportes”. No entanto, sua aplicação esporádica compromete a continuidade e o impacto dessas ações. Ainda segundo a coordenadora: "Muitos dos professores não têm tanto interesse em mudar a logística de atividade, a estratégia, a metodologia, voltada à pessoa com deficiência." Além disso, há uma lacuna na formação inicial dos docentes, como aponta a professora da sala comum: "Nós não fomos formados no curso especificamente para cuidar do aluno especial, do aluno atípico. [...] Parte muito da gente." A professora do AEE reforça a importância de formações externas: "Eu gostaria muito, assim, que tivesse uma formação [...]. Eu acho que vindo de fora, uma equipe, por exemplo, da FUNAD [...], talvez fluísse." Essa fala reflete a análise de Florian (2014), que critica a desconexão entre a formação inicial e a realidade da sala de aula e evidencia a fragilidade da formação continuada ofertada pelas redes, bem como a dificuldade em promover mudanças significativas sem apoio institucional consistente. Entre os principais entraves identificados estão: a falta de tempo institucionalizado para o planejamento conjunto; a ausência de formação continuada voltada ao ensino colaborativo; a cultura do individualismo; a sobrecarga de trabalho dos professores; e a concepção equivocada de que a inclusão é atribuição exclusiva do AEE. Conforme Ropoli et al. (2005), o AEE tem caráter suplementar, não substitutivo, e sua eficácia depende da articulação com os professores da sala comum. Além disso, os autores reforçam que a formação continuada dos docentes deve incluir reflexões sobre práticas pedagógicas inclusivas, evitando que a responsabilidade recaia apenas sobre os especialistas em educação especial. O suporte institucional, embora presente, ainda se mostra insuficiente para garantir um trabalho docente articulado. Um professor relata: “Quando eu tenho contato com o AEE pra aluno X, ele me passa um diagnóstico mais preciso. Ó, o aluno tal não consegue somar, o aluno tal só consegue pintar que aí já facilita a minha vida na sala de aula. Se eu não tiver esse contato, às vezes, não vou ter tempo. Muitas vezes, passa despercebido.” A expressão "passa despercebido" evidencia um problema estrutural significativo: a invisibilização de alunos cujas necessidades não são devidamente reconhecidas no contexto escolar. Essa dinâmica não é neutra; pelo contrário, reflete lógicas excludentes que privilegiam certos corpos, saberes e ritmos em detrimento de outros, conforme discutem autores como Charlot (2000), Stainback e Stainback (1999), e Tardif (2014). Para Charlot (2000), a relação com o saber é constitutiva da identidade do(a) aluno(a), e quando suas formas de aprender são ignoradas "só consegue pintar", ele é simbolicamente apagado do processo educativo. O estudante que não se encaixa no padrão curricular hegemônico, como aquele que "não consegue somar" é relegado à margem, não por falta de capacidade, mas pela incapacidade da escola em reconhecer e valorizar “formas de atividade e de tipos de objetos suscetíveis de satisfazerem o desejo, de produzirem prazer, de fazerem sentido” (Charlot, 2000, p. 38). Stainback e Stainback (1999) reforçam que a invisibilidade é resultado de uma cultura escolar homogeneizante, que trata a diversidade como exceção, e não como um princípio estruturante da educação. A dependência do(a) professor(a) em relação ao AEE para identificar essas necessidades – "Se eu não tiver esse contato [...] passa despercebido" – expõe uma falha na formação docente, especialmente no que diz respeito à observação sensível e à escuta ativa. Tardif (2014) argumenta que o conhecimento pedagógico deve ser construído na prática, através da escuta ativa e da interpretação das singularidades dos alunos. A consequência dessa fragilidade institucional é um processo de exclusão silenciosa: alunos(as) cujas dificuldades e potencialidades não são adequadamente reconhecidas internalizam a ideia de que não pertencem à escola. A invisibilidade educacional constitui uma forma de violência simbólica, pois nega ao estudante o direito de ser reconhecido como sujeito integral no espaço escolar. Assim, mais do que um problema individual, trata-se de um desafio estrutural que demanda um compromisso institucional. Como afirmam Alves Rodrigues e Alves Salustiano (2023, p. 13), “é possível romper com a pedagogia da negação a partir da utilização de propostas pedagógicas que se dão de forma coletiva, pensadas a partir dos interesses e significações dos alunos e que promovam questionamentos instigantes”. Propostas assim contestam a lógica excludente ainda presente nas práticas escolares, substituindo práticas que silenciam e marginalizam. A análise da categoria "Práticas (não)colaborativas" mostra que, apesar de algumas iniciativas pontuais de cooperação entre os profissionais envolvidos na inclusão educacional, a cultura escolar investigada ainda se estrutura majoritariamente em lógicas individualizantes e fragmentadas. As ações colaborativas aparecem como exceção e não como prática sistematizada e institucionalizada. Para avançar, sugere-se a reestruturação da organização escolar, com criação de horários coletivos remunerados, integração do AEE ao currículo regular e promoção de formações continuadas contextualizadas. É fundamental superar a dicotomia entre ensino regular e especial, adotando uma perspectiva sistêmica que envolva gestores, professores, famílias e estudantes na cocriação de ambientes inclusivos. Além disso, o fortalecimento da articulação entre os diferentes segmentos da escola e do serviço de apoio especializado é essencial para que a colaboração não se restrinja ao discurso, mas se efetive como prática transformadora. O compromisso com a inclusão exige corresponsabilidade, abertura ao diálogo e disposição para ressignificar saberes e fazeres em prol do direito à aprendizagem de todos(as) os(as) estudantes. Palavras-chave: Educação Especial Inclusiva, Ensino Colaborativo, Formação Docente Referências ALVES RODRIGUES, H. F.; ALVES SALUSTIANO, D. In(ex)clusão escolar e social de pessoas com deficiência intelectual em eventos e práticas de letramento no atendimento educacional especializado: School and social inclusion or exclusion of intellectually disabled people with literacy events and practices in specialized educational care. Revista Cocar, [S. l.], n. 19, 2023. Disponível em: https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/6107. Acesso em: 13 mar. 2025. 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