EJA-EPT (PROEJA) E AS DISPUTAS PELA CULTURA DO TRABALHO

EJA-EPT (PROEJA) E AS DISPUTAS PELA CULTURA DO TRABALHO O presente trabalho, síntese dos resultados de pesquisa desenvolvida em curso de doutorado, objetiva analisar como e em que grau se dão as disputas em torno da cultura do trabalho na Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional e Tecnológica (EJA-EPT / PROEJA). Visando uma análise que supere o nível das aparências e busque a essência do fenômeno estudado, adota-se o referencial teórico e metodológico do materialismo histórico-dialético. Como locus de pesquisa, tem-se o campus Restinga do Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), único no referido estado onde são ofertados dois diferentes cursos técnicos integrados ao ensino médio na modalidade EJA: o de Comércio, com forte marca do empreendedorismo; e o de Agroecologia, amplamente referenciado na economia solidária. Foram usadas, como ferramentas de pesquisa, uma revisão bibliográfica sobre o tema; os aportes do marxismo para a análise de documentos de política educacional (Evangelista; Shiroma, 2019); e a realização de entrevistas semiestruturadas com interlocutores privilegiados, em um processo que se iniciou com uma conversa com o diretor de ensino do IFRS – Campus Restinga, o qual sugeriu alguns nomes para o diálogo, e seguiu-se à medida que as entrevistas iam acontecendo, com os entrevistados indicando novos interlocutores. A Educação Profissional, enquanto ação governamental no Brasil, é instituída sob a marca de que seria necessário “não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime” (Brasil, 1909). Esta marca vem a perdurar, conformando o que veio a ser conhecido como dualidade educacional, “uma fragmentação da escola a partir da qual se delineiam caminhos diferenciados segundo a classe social, repartindo-se os indivíduos por postos antagonistas na divisão social do trabalho, quer do lado dos explorados, quer do lado da exploração” (Campello, 2008, p. 136). Por sua vez, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) “sempre foi destinada aos subalternizados da sociedade, precisamente às frações mais empobrecidas da classe trabalhadora, excluídas até mesmo da estrutura dual do ‘sistema’ escolar brasileiro” (Ventura, 2011, p. 57). Visto, assim, que ambas possuem a classe trabalhadora como público principal, parte-se da premissa de que na integração destas modalidades vão se encontrar aqueles sobre os quais a disputa pela cultura do trabalho incide de forma mais aguda, os mais vulneráveis aos efeitos da crise do trabalho assalariado. Desta maneira, são justamente eles os mais propícios a serem atingidos pelos discursos mistificadores do capital, pois possuem a urgência de viver e de produzir a própria existência. Cabe à classe trabalhadora organizada dentro das instituições de educação apresentar-lhes uma possibilidade concreta que dê uma resposta para o hoje e que, ao mesmo tempo, aponte para a construção da consciência de classe, dando ferramentas para desvelar e transformar a realidade objetiva. A trajetória da EJA no IFRS – Campus Restinga inicia-se no ano de 2011, com a aprovação do projeto pedagógico do curso técnico em Recursos Humanos integrado ao ensino médio na modalidade PROEJA. Pouco mais de quatro anos após o ingresso da primeira turma, decide-se pela reestruturação do curso, com a possibilidade de mudança na formação técnica, desde que se mantivesse dentro do eixo tecnológico de Gestão e Negócios e que o curso permanecesse na modalidade EJA. O resultado foi o encerramento da oferta de novas vagas do curso técnico em Recursos Humanos e o início do curso técnico em Comércio, no ano de 2017. Um dado diferencial do Campus Restinga foi a decisão de abrir um segundo curso de EJA-EPT, algo inédito no estado do Rio Grande do Sul. No segundo semestre de 2017, ocorreu o ingresso da primeira turma do curso técnico em Agroecologia integrado ao ensino médio na modalidade EJA. A oferta de dois cursos de EJA-EPT em um mesmo campus é, por si só, um tensionamento a favor do polo do trabalho, pois há ainda um enorme contingente de pessoas, eminentemente trabalhadores, demandantes da escolarização e dela sujeitos de direito. Com todas as tensões e contradições, é a escola pública o lugar onde pode ser construída uma educação que verdadeiramente lhes interesse enquanto classe. Elaborando a discussão acerca da economia solidária, eixo central do curso técnico em Agroecologia integrado ao ensino médio na modalidade EJA, percebe-se que ela possui por característica motriz um par dialético: denúncia do sistema hegemonicamente dominante e anúncio de uma alternativa que pode ser construída. [...] ao mesmo tempo em que se substancia na denúncia da exploração do trabalho, na crítica à lógica excludente da economia capitalista e ao sistema opressor que fragmenta o ser humano (dividindo a sociedade entre compradores e vendedores de força de trabalho), os processos educativos inspirados na Economia Solidária anunciam uma nova sociabilidade, uma nova sociedade, uma nova forma de produção da vida (Brasil, 2006, p. 15, grifos nossos). O curso técnico em Comércio integrado ao ensino médio na modalidade EJA, por sua vez, ampara-se no viés do empreendedorismo como resposta à crise do trabalho assalariado. De acordo com Ferraz e Ferraz (2022), se, quando de sua concepção, este conceito era direcionado aos detentores da riqueza e dos meios de produção, recentemente ocorre o que as autoras chamam de um deslocamento de classe, o qual implicaria na difusão da prática empreendedora junto à classe trabalhadora. Sendo assim, proclamando valores aparentemente emancipadores, o empreendedorismo tem, em sua essência, uma perspectiva individualista, na qual transfere-se a cada um a responsabilidade por sua situação, reforçando a lógica da manutenção da subalternidade. A literatura empreendedora atribui ao próprio empreendedor a culpa pelo fracasso, tal como ocorre na produção acadêmica nacional acerca da temática, que se centra no nível do indivíduo e afasta a análise ambiental, pois, se assim o fizesse, teria que revelar que as condições para competir no capitalismo dependente brasileiro não credenciam os indivíduos da classe trabalhadora, sequer, a entrar na briga. Ou seja, se o empreendedor não prosperar, a culpa será, em primeiro lugar, do Estado que tanto burocratiza a exploração da força de trabalho quanto leva o lucro na forma de imposto; e em segundo lugar, do próprio empreendedor que não se preparou para a “batalha”. Como se é possível supor, o capitalismo aparece como solução para os problemas, não como o que ele realmente é, sua origem (Ferraz, 2019, p. 178). Ao longo das entrevistas, identificou-se ter havido, durante o processo de definição do curso, um movimento institucional opositor à formação técnica em Agroecologia e à proposta pedagógica a ela inerente, o qual foi superado através de articulações junto a lideranças da região, bem como com outras instituições públicas. Essa característica, a qual historicamente permeia o campus Restinga, de centralidade da comunidade do bairro nas discussões internas, possibilita, por vezes, realmente cumprir a lei de criação dos IFs no que tange a “orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal” (Brasil, 2008). Tais articulações estiveram presentes, também, na elaboração do projeto pedagógico do curso. Outra dificuldade revelada foi encontrar professores que pudessem trabalhar os conteúdos de economia solidária, predominantemente ausentes de formações em nível superior. Esta foi contornada com uma série de alternativas, mais ou menos precárias, como a realização de oficinas ministradas por convidados, por exemplo, até se chegar ao concurso de uma professora visitante, a qual trazia conhecimentos sobre o tema em grande parte construído em experiências de vida e militância social. Enquanto isto, o empreendedorismo já se mostra uma potência, não apenas latente, mas já vigente dentro dos Institutos Federais, e uma explicação possível é a de haver nestes um número considerável de docentes bacharéis em Administração – uma graduação na qual a perspectiva do empreendedorismo surge com enorme força. Com efeito, estudo realizado por Vieira et al. (2013) constatou, dentro de um universo de 135 cursos superiores de Administração pesquisados, a existência de apenas 1 no qual não o tema não é abordado sob nenhuma forma. O fato de a formação em empreendedorismo ser hegemônica na sociedade e a em economia solidária ocorrer apenas nas margens do sistema deve-se ao fato de que estas são as posições que elas ocupam na produção capitalista – e, dialeticamente, a formação legitima e reforça tais posições. Haver formação dos docentes de economia solidária predominantemente no âmbito de movimentos sociais deriva de sua prática econômica ainda ser baseada nestes. Neste sentido, outro achado foi o de que estudar sobre a economia solidária implica, necessariamente, a compreensão da economia como ela é hoje em sua forma hegemônica e como ela pode ser diferente, desnaturalizando o capitalismo como única forma possível de se organizar o trabalho e a sociedade. Nesse ínterim, começa a surgir, por parte dos sujeitos, a percepção da economia solidária como possibilidade de ocupação de espaços na educação profissional, como alternativa frente à crise do trabalho assalariado. Enquanto isto, o ensino do empreendedorismo apareceu nas entrevistas como uma formação comportamental e não apenas de ensino de técnicas de gestão. Enquanto tais técnicas poderiam, sim, ser úteis de forma geral, a lógica de educar para atitudes empreendedoras trata-se de um processo de conformação dos sujeitos à lógica liberal. Entretanto, mesmo tendo clareza de que o papel do empreendedorismo consiste em “conformar as subjetividades dos trabalhadores para apresentar no mercado, objetiva e subjetivamente, demandas para o capital visando à venda da força de trabalho” (Ferraz; Ferraz, 2022, p. 113), não é possível vilanizar aqueles que o promovem dentro do ambiente escolar. São sujeitos os quais incorporaram a consciência da classe dominante para si próprios, mesmo sendo da classe trabalhadora. Muitos deles acreditam firmemente estar fazendo o melhor para os trabalhadores-alunos, os quais avaliam que, em sua condição de subalternidade, não têm e não terão empregos formais. No entanto, em uma análise materialista histórico-dialética, o único critério da verdade é a prática social. Mesmo quando bem-intencionada, a promoção do empreendedorismo acaba por obscurecer a realidade, isentando plenamente o sistema capitalista pelas condições nas quais os sujeitos se encontram e pondo um véu sobre a luta de classes. Em acordo com Ciavatta (2011, p. 43), afirma-se necessário ver aqueles que buscam a EJA não de uma forma abstrata, mas sim histórica, sabendo serem pessoas da classe trabalhadora, as quais, ao mesmo tempo, carregam consigo a marca da destituição de direitos e a das lutas pela vida. Por fim, é fundamental perceber que o princípio educativo do trabalho na Educação Profissional desafia a pensar uma educação com a profissão e para além da profissão e, na contradição, aproveitar-se da demanda do capital por formação profissional para, em suas franjas, criar um sistema público que tenha por horizonte a formação humana integral. Sendo assim, e considerando já ser possível perceber um chamado dos movimentos de economia solidária, as instituições de educação profissional que ofertam EJA têm um dever ético-político de responder e assumir o compromisso com a classe que vive de seu trabalho. A partir deste diálogo, é possível, ao invés de perpetuar culturas do trabalho que servem apenas aos opressores, começar a agir de forma cada vez mais consciente e incisiva, rumo à construção de uma sociedade dos trabalhadores livremente associados. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909. Cria nas capitais dos Estados da República Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional primário e gratuito. 1909. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decreto_7566_1909.pdf. Acesso em 06 abr. 2025. BRASIL. Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. 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