EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E COMUNICAÇÃO: A IMPORTÂNCIA DA INTEGRIDADE DA INFORMAÇÃO

EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E COMUNICAÇÃO: A IMPORTÂNCIA DA INTEGRIDADE DA INFORMAÇÃO Introdução Este trabalho busca evidenciar os resultados parciais obtidos no âmbito da pesquisa intitulada “Projeto “Educação, Tecnologia e Comunicação: articulações entre saberes e estudo do impacto das estratégias pedagógicas e midiáticas utilizadas pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) em diferentes áreas do Saber (Humanas, Biológicas e Exatas) durante o período de aulas remotas[1]” iniciada em 2022, com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa no estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Inicialmente, a pesquisa se propôs a compreender e mapear as diferentes estratégias pedagógicas mobilizadas pelos docentes do ensino superior (com recorte estabelecido na Universidade Federal de Uberlândia) durante o período de aulas remotas e analisadas em função de índices de retenção e evasão verificados. Partindo da premissa de que as especificidades das grandes áreas do Saber[2] poderiam implicar em diferentes estratégias pedagógicas, a pesquisa contemplou a análise a partir de três diferentes áreas: Humanas, Exatas e Biológicas. Fronteiras que antes não pareciam muito claras (tal como, por exemplo, a distinção entre educação a distância e ensino remoto) foram se delineando à medida que a sociedade apresentava novas necessidades para as quais nem sempre havia planejamento. Momentos de ruptura implicam, necessariamente, em revisão de práticas, princípios e metodologias de pesquisa, lógicas de trabalho e estudos (POPPER, 1972). Cabe à Ciência buscar formas de compreender os fenômenos e propor, ainda que temporariamente, soluções para as questões que desafiam a humanidade. Este texto subleva o primeiro desafio com o qual a equipe de investigadores se deparou no decorrer no processo de coleta de dados: a ausência de padronização de informações e a multiplicidade de bancos de dados disponíveis para a análise. Compreendendo que a fiabilidade de uma pesquisa está diretamente relacionada à qualidade e fidedignidade dos dados coletados, o coletivo de pesquisadores se dedicou a sistematizar e organizar as informações disponíveis. 2 Contexto e especificidades Lastreada pelos princípios metodológicos do estudo de caso (YIN, 2014; STAKE, 2003) a etapa da pesquisa aqui em evidência focaliza o método quantitativo, uma vez que os dados numéricos (dados brutos) são provenientes da organização de diferentes bases de dados (LAVILE; DIONNE, 1999; CRESWELL, J. W.; CRESWELL, J. D., 2018). O locus é a Universidade Federal de Uberlândia (UFU[3]), localizada no estado de Minas Gerais (Brasil). No que se refere ao contexto da investigação, é importante destacar que a UFU iniciou a suspensão das atividades presenciais por período indeterminado em 18 de março de 2020 (uma semana após o reconhecimento, por parte da Organização Mundial da Saúde (OMS), de que o mundo enfrentava uma pandemia). Foram quase cinco meses de paralisação total das atividades didáticas, tanto na graduação quanto na pós-graduação (entre 18/03/2020 e 09/08/2020) e diversas reuniões em busca de respostas em âmbito local para o enfrentamento da crise que assolava o mundo todo. No final de junho de 2020, o Conselho de Pesquisa e Pós-graduação da UFU (CONPEP) passou a autorizar, por meio de Resolução CONPEP 06/2020, o que foi denominado “Período Letivo Suplementar Excepcional”. De acordo com a Resolução, assinada em julho de 2020, a UFU passava a instituir também, para os cursos de graduação, as Atividades Acadêmicas Remotas Emergenciais (ou AARE), em caráter excepcional e facultativo, em razão da pandemia. As AARE seriam ofertadas em duas etapas, em períodos letivos especiais de 9 semanas. O quadro 1 busca apresentar esses períodos de forma sistematizada. Quadro 1 – Detalhamento dos períodos de suspensão de atividades didáticas presenciais na UFU ETAPA PERÍODO DURAÇÃO AARE - Etapa I 10/08/2020 a 10/10/2020 9 semanas de aula AARE - Etapa II 22/10/2020 a 23/12/2020 9 semanas de aula Primeiro Período Regular Remoto (PPRR)[4] 01/03/2021 à 19/06/2021 16 semanas de aula Fonte: Dados obtidos a partir dos calendários acadêmicos e Resoluções publicadas pela UFU (2024). Embora as AARE II ainda sejam caracterizadas pela excepcionalidade, quando da oferta de componentes curriculares relacionados a elas, já existia, ainda que recentemente, uma experiência pregressa (AARE I). O primeiro período regular remoto foi caracterizado pelo retorno às normas da graduação, tal como se apresentavam antes do período emergencial. 3 Análise de dados preliminares A coleta de dados brutos (gerais) foi realizada com base em consulta aos dados oficiais da Universidade. As tabelas, que continham nome da disciplina, código da disciplina, curso ao qual se vinculava, nome do professor que ministrou a disciplina, número de vagas, número de matrículas, número de alunos aprovados, número de alunos retidos e outros, foram, então, organizadas em função das áreas e, posteriormente, em função do número de alunos matriculados, aprovados e sem aproveitamento (vide gráficos 1, 2 e 3): Gráfico 1 – Número de alunos matriculados, aprovados e sem aproveitamento na área de Biológicas No gráfico 1 observa-se a comparação na área de Ciências Biológicas entre matriculados (cinza), aprovados (verde) e sem aproveitamento (vermelho) nos seis períodos/semestres que compuseram as atividades de ensino remoto na UFU durante a pandemia. Nota-se que a menor adesão ocorreu no período especial 2020-2 e a maior adesão ocorreu no semestre 2022-1. Gráfico 2 - Número de alunos matriculados, aprovados e sem aproveitamento na área de Exatas No Gráfico 2 é possível notar que, na área de Ciências Exatas, a menor adesão ocorreu no período especial 2020-2 e a maior adesão ocorreu no semestre 2021-1. Gráfico 3 - Número de alunos matriculados, aprovados e sem aproveitamento na área de Humanas No caso da área de Ciências Humanas, área de Humanas, constata-se que a menor adesão ocorreu no período especial 2020-2 e a maior adesão ocorreu no semestre 2021-1. Considerações preliminares A proposta inicial de pesquisa objetivava a análise com base nos índices de retenção e evasão. Embora ainda muito questionados, esses índices expressam um fenômeno multifacetado que precisa ser levado em consideração em suas diversas instâncias/ implicações (tal como percurso acadêmico do discente, número de egressos da universidade). No decorrer da coleta e organização de dados, constatamos, conforme exposto no decorrer deste texto, prejuízo de informações essenciais para este tipo de análise. A título de exemplo, podemos citar o fato de que o período compreendido como AARE (etapas I e II) não pressupôs reprovação em disciplinas. Para que não houvesse impacto no coeficiente de rendimento acadêmico (CRA), desistências ou retenções foram consideradas como “sem aproveitamento”. Apesar de desempenhar um importante papel naquele momento (como forma de incentivar a participação dos alunos em aulas remotas no contexto de tantas incertezas), tal estratégia implicou em certas imprecisões informacionais, especialmente com relação à retenção nestes períodos. Assim sendo, consideramos a sistematização dos dados segundo o percentual de aproveitamento verificado na disciplina, isto é, a partir da relação obtida entre matriculados e aprovados. Partindo deste princípio, passamos a trabalhar com as seguintes variáveis: disciplinas que alcançaram maior índice de aproveitamento (100%) e disciplinas que registraram menor índice de aproveitamento: (0%). Em que pese reconhecermos que o termo “aproveitamento” apresenta limitações, entendemos que seu emprego neste contexto pode evitar imprecisões. Com base nos dados obtidos, a próxima etapa da pesquisa compreende a seleção de docentes (das três grandes áreas) para entrevistas em profundidade para o detalhamento de suas estratégias pedagógicas durante o período em análise e, posteriormente, a verificação de correlação estatística entre as estratégias mobilizadas, área do Saber e número de aprovados. Referências bibliográficas CRESWELL, J. W.; CRESWELL, J. D. Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Fifth edition. Los Angeles, SAGE, 2018. LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber. Belo Horizonte: UFMG, 1999. POPPER, K. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 1972. STAKE, R. Case studies. In: DENZIN, N.; LINCOLN, Y. (orgs.). Strategies of Qualitative Inquiry. 2 ed. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 134-164., 2003. YIN, R. Case Study Research: design and methods. 5 ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2014. [1] O projeto foi aprovado no Edital de Demanda Universal FAPEMIG 2022, sob identificação APQ 00853-22. [2] Embora o CNPq e a CAPES, no Brasil, bem como diversas outras agências de fomento à pesquisa científica, já apresentem uma divisão mais detalhadas das áreas de investigação, no âmbito desta pesquisa optou-se por trabalhar com a divisão canônica (Humanas, Exatas e Biológicas) justamente por tratar-se de uma primeira aproximação temática. [3] Ao longo de seus 46 anos de federalização, a UFU expandiu sua presença no triângulo mineiro e hoje conta com 1913 professores ativos, 2759 técnicos administrativos (UFU, 2023) distribuídos em seus sete campi universitários, além de três fazendas experimentais, uma unidade de conservação com registro no Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais (IBAMA) e três hospitais universitários (sendo: Hospital de Clínicas, Hospital Odontológico e Hospital Veterinário). Dados detalhados disponíveis em: https://dados.ufu.br/. Acesso em: 06 abr 2025. [4] Esse período foi ofertado, cronologicamente, em 2021, mas, em termos de calendário acadêmico, a referência é primeiro semestre de 2020.