EDUCAÇÃO SUPERIOR: LETRAMENTO OU FORMAÇÃO

EDUCAÇÃO SUPERIOR: LETRAMENTO OU FORMAÇÃO Introdução O termo letramento entrou no debate pedagógico brasileiro nos anos 1980, quando Mary Kato (1984) propôs o neologismo para traduzir literacy. Progressivamente, o termo afastou-se dos debates da leitura e escrita, passando a designar qualquer esfera de atividade ou conhecimento, "passando a ser utilizada no sentido de competência ou habilidade” (...), [de tal forma que] “alguns desses letramentos (como o econômico, emocional e espiritual) não têm nenhuma relação com a escrita" (Paiva, 2021, p. 1163). Dessa forma difusa, significando iniciação em qualquer campo de atividade ou sociabilidade, “haverá tantos letramentos quantas forem as infinitas possibilidades de especialização das atividades humanas” (Geraldi, 2014, p. 29). Hoje, há letramento para praticamente tudo desde os letramentos – assim no plural – que ainda mantém relação com leitura e escrita como letramento literário e outros em que o termo trata-se de simples metáfora como em letramento socioemocional. Entre esses diversos letramentos, alguns são específicos de determinados autores ou contextos, enquanto outros se consolidaram como campos de estudo com produções sistemáticas, grupos de estudos, eventos acadêmicos, a exemplo do letramento matemático, cartográfico, acadêmico, digital, entre outros. Este trabalho dedica-se a discutir o conceito de letramento acadêmico no âmbito dos estudos sobre a formação universitária no Brasil. Parte-se da tese de que os estudos sobre letramentos acadêmicos passaram a disputar espaço com as pesquisas anteriores em educação superior e, assim como ocorreu com o letramento em sua forma não adjetivada, muitas vezes são apresentados como uma novidade absoluta. Esse movimento, por vezes acrítico, tende a substituir debates mais amplos sobre formação humana, ao reduzir as práticas de leitura e escrita no ensino superior ao ensino de técnicas, normas e procedimentos. Formação universitária versus letramento acadêmico O ensino superior no Brasil sempre foi privilégio de uma elite econômica e política e, visto como algo distante para aqueles que vivem do trabalho, criando certo fetichismo no imaginário desses sujeitos de que o ingresso no ensino superior, por si só, permitiria ascensão social imediata. Embora a ascensão socioeconômica dos trabalhadores dependa de um processo educacional que promova a emancipação e o pensamento crítico, uma educação superior que não siga tais princípios tende apenas a reforçar as desigualdades existentes. No Brasil, o modelo atual do ensino superior sustenta essa estrutura desigual, beneficiando a elite que continua a se perpetuar no poder político e financeiro. Segundo o Censo de 2022, a educação superior no Brasil tem apresentado crescimento contínuo desde a década de 1980, quando havia 1.377.286 matrículas. Até 1998, esse avanço foi modesto, alcançando 2.125.958 estudantes — um aumento de pouco mais de 54%. A partir desse ano, porém, o número de matrículas cresceu de forma exponencial, chegando a 9.443.597 em 2022, o que representa um aumento superior a 322%. Esse cenário favoreceu o acesso ao ensino superior de perfis de estudantes que, até então, estavam à margem desse nível de ensino. Britto et al. (2008) denominam esse perfil de “aluno novo”, uma categoria sociológica que vai além de casos individuais, que tem relação com o conhecimento e formação que o diferem do “aluno clássico”. O aluno novo, geralmente, frequenta cursos noturnos de IES de pouco prestígio e de baixa seletividade, esta população estabelece uma relação com estudar e formar-se regida por concepções aligeiradas de conhecimento e fundamentalmente relacionadas à preocupação de qualificação para o mercado de trabalho. (Britto et. al, 2008, p. 787-788) A leitura desempenha papel essencial na inserção desses sujeitos na cultura universitária. Não se trata, no entanto, de concebê-la como um fim em si mesma, pautada por métodos protocolares, mas como um processo psíquico complexo, que mobiliza conhecimentos diversos. Além disso, é necessário que haja condições objetivas que possibilitem o contato com os bens da cultura hegemônica, de modo que o indivíduo possa alcançar a emancipação — não por meio de um uso instrumental ou mecânico da leitura no cotidiano, mas pela construção de uma relação crítica e significativa com a cultura instituída e com os conhecimentos constituídos pela humanidade. No mesmo sentido, a leitura realizada na universidade é diferente daquela que se faz na educação básica e nas atividades cotidianas, não porque apresente conteúdos muito diversos dos costumeiros, mas porque traz consigo textos que são próprios do universo acadêmico, textos estes muito mais auto referenciados e que exigem um nível de abstração e acesso a bens da cultura hegemônica. A simples inclusão de cursos específicos de redação ou de metodologia não garante o sucesso do estudante às demandas da leitura e escrita na universidade, é necessária a transformação na organização das disciplinas, na forma de produzir e divulgar o conhecimento e na relação com os objetos científicos demanda, segundo os autores, uma nova postura epistemológica. Lea e Street (1998) advogam que há três modelos que perpassam formação no ambiente acadêmico. habilidades de estudo: escrita e a alfabetização como uma habilidade individual e cognitiva. socialização acadêmica que se preocupa com a aculturação dos alunos em discursos e gêneros disciplinares e baseados em disciplinas e; letramento acadêmico, preocupado com a criação de significado, identidade, poder e autoridade e coloca em primeiro plano a natureza institucional do que conta como conhecimento em qualquer contexto acadêmico específico. Street (2007) observa que, por se tratar de um campo de pesquisa ainda em desenvolvimento, novas abordagens e orientações surgem constantemente. O autor destaca que, embora houvesse a intenção de manter o sentido original do termo "letramento acadêmico", como apresentado no artigo de 1998, é compreensível que profissionais que atuam diretamente com estudantes tenham atribuído diferentes significados ao conceito. Street (2007), portanto, não vê a atual aplicação do conceito como um problema. No contexto do Reino Unido, Theresa Lillis e Mary Jane Scott (2007) observam que a mesma problemática presente no letramento não adjetivado, no Brasil, também se manifesta no letramento acadêmico. Segundo as autoras: A expressão 'letramento acadêmico', tanto no singular quanto no plural, está crescendo em uso em ambientes de pesquisa e aplicação. No entanto, existe considerável fluidez – e às vezes confusão – nos significados ligados ao uso do termo, que não pode ser explicado em termos de sua forma singular ou plural. Em configurações aplicadas, a expressão (singular ou plural) é cada vez mais usada para significar cursos destinados a permitir que os alunos escritores atendam às demandas da escrita na universidade. Esses cursos podem variar de instrução na organização de parágrafos e na definição de referências, a cursos sobre como escrever uma dissertação. (Lillis; Scott, 2007, p. 24, Grifo Acrescido) A afirmação das autoras pode ser percebida no trabalho de Amanda Lêdo, Benedito Bezerra e Maria Pereira (2022). Os autores apontam que “o ensino de gêneros acadêmicos em disciplinas dos cursos de graduação se justifica pela necessidade de facilitar o acesso dos estudantes às práticas de letramento típicas do ambiente universitário” (Ledo; Bezerra; Pereira, 2022, p. 8471). Considerações Finais A introdução do campo de estudos sobre letramento acadêmico não constitui uma inovação nos debates sobre a formação universitária; ao contrário, em alguns contextos, retoma concepções superadas ao sugerir, por exemplo, cursos de redação para corrigir supostas deficiências em leitura e escrita no ensino superior. Além disso, o modo como o conceito tem sido apresentado tende a reforçar propostas educacionais de cunho pragmático, voltadas para o atendimento às exigências do mercado de trabalho, sem considerar, de forma mais ampla, a formação dos sujeitos. Assim como ocorre com o conceito de letramento, diversas teorias de cunho pragmático têm penetrado frequentemente no campo educacional. Diante disso, torna-se essencial evitar relativismos. REFERÊNCIAS BRITTO, Luiz Percival Leme et al. Conhecimento e formação nas IES periféricas perfil do aluno" novo" da educação superior. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas), v. 13, p. 777-791, 2008. DIAS SOBRINHO, José. Avaliação educativa: produção de sentidos com valor de formação. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas), v. 13, p. 193-207, 2008. GERALDI, João Wanderley; AZEVEDO, Isabel Cristina Michelan. Entrevista – João Wanderley Geraldi: um pensador além de seu tempo com o pé na escola. Interdisciplinar, Itabaiana, v.20, p. 95- 108, jan.-jun., 2014. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (2022). Censo da Educação Superior 2022. Brasília, DF: Inep. Acesso em: 01/03/2025 KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986. LEA, Mary R.; STREET, Brian V. Student writing in higher education: an academic literacies approach. Studies in Higher Education, v. 23, n. 2, p. 157–172, 1998. LÊDO, Amanda Cavalcante de Oliveira; BEZERRA, Benedito Gomes; PEREIRA, Maria Ladjane dos Santos. O ensino de gêneros na perspectiva dos letramentos acadêmicos: a resenha no curso de Letras. Fórum Linguístico, v. 19, n. 4, p. 8470-8488, 2022. LILLIS, Theresa; SCOTT, Mary. Defining academic literacies research: issues of epistemology, ideology and strategy. Journal of Applied Linguistics, v. 4, n. 1, p. 5–32, 2007. PAIVA, Vera Lucia de Menezes Oliveira e. Letramento digital: problematizando o conceito. Revista da ABRALIN, [S. l.], v. 20, n. 3, p. 1161–1179, 2021. STREET, Brian V. Academic literacies and the 'new orders': implications for research and practice in student writing in higher education. 2007.