EDUCAÇÃO RIBEIRINHA E CONSCIENTIZAÇÃO: REFLEXÕES FREIREANAS PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA LIBERTADORA

EDUCAÇÃO RIBEIRINHA E CONSCIENTIZAÇÃO: REFLEXÕES FREIREANAS PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA LIBERTADORA INTRODUÇÃO Refletir sobre a Amazônia exige considerar não apenas sua biodiversidade, mas, sobretudo, as pessoas e culturas que nela vivem. A cultura amazônica, especialmente nas comunidades ribeirinhas, manifesta-se em saberes tradicionais e modos de vida próprios, muitas vezes desconsiderados pelo sistema educacional. Essa exclusão gera um distanciamento entre o currículo escolar e a realidade dos alunos, comprometendo o processo de ensino-aprendizagem e desvalorizando identidades locais. Nesse contexto, a pedagogia libertadora de Paulo Freire (1987 – 1996) propõe uma educação dialógica, baseada na valorização dos conhecimentos populares e na construção coletiva do saber, como caminho para a transformação social. O diálogo, enquanto prática educativa, fortalece a autoestima dos educandos e legitima seus saberes, promovendo uma aprendizagem significativa e contextualizada. Diante disso, este artigo objetiva analisar como os princípios da pedagogia freireana podem contribuir para a construção de uma prática pedagógica libertadora na educação ribeirinha, promovendo a conscientização crítica dos sujeitos e a valorização de seus saberes e identidades culturais. METODOLOGIA A metodologia deste estudo adota uma abordagem qualitativa, com ênfase na análise documental e bibliográfica, visando compreender como os princípios da pedagogia libertadora de Paulo Freire podem fundamentar práticas pedagógicas que valorizem os saberes tradicionais das comunidades ribeirinhas. A pesquisa se apoia principalmente nas obras Pedagogia do Oprimido (1987), Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire (1979) e Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996), e fundamenta-se na perspectiva de que a compreensão da realidade social exige a análise dos significados, valores e crenças compartilhados pelos sujeitos, conforme argumenta Minayo (2010). A análise crítica dos documentos educacionais e o aprofundamento teórico com autores como Santa Brígida (2021) e outros estudiosos possibilitarão discutir os desafios e potencialidades de uma educação contextualizada e culturalmente significativa no contexto ribeirinho. CONSCIENTIZAÇÃO E DIÁLOGO: CAMINHOS FREIREANOS PARA UMA EDUCAÇÃO RIBEIRINHA LIBERTADORA O caminho, por isto mesmo, para um trabalho de libertação a ser realizado pela liderança revolucionário não é a “propaganda libertadora”. Não está no mero ato de “depositar” a crença da liberdade nos oprimidos, pensando conquistar a sua confiança, mas no dialogar com eles. (Freire, 1987, p. 30) As obras Pedagogia do Oprimido (1987), Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire (1979) e Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996), de Paulo Freire, são referências centrais da educação crítica. Nelas, o autor propõe a superação da opressão por meio do diálogo, da reflexão e da conscientização, promovendo uma prática pedagógica que transforma educadores e educandos em sujeitos críticos e ativos. A educação, mediada pela práxis - entendida como a união entre ação e reflexão -, torna-se instrumento de ação transformadora. Esse conceito, central no pensamento freireano, é essencial para a construção de uma educação comprometida com a transformação social, pois a reafirma como um ato consciente de intervenção na realidade. No contexto das comunidades ribeirinhas, essa perspectiva oferece uma base teórica consistente para ressignificar as práticas pedagógicas, ao valorizar os saberes tradicionais, reconhecer as especificidades culturais e enfrentar as condições históricas de marginalização vivenciadas por esses povos. Os ribeirinhos detêm um rico repertório de conhecimentos socioculturais profundamente entrelaçados com a vida na floresta Amazônica. Esses saberes se manifestam na linguagem própria que utilizam, nas práticas corporais, no conhecimento tradicional sobre saúde e uso de medicamentos naturais, bem como nas diversas formas de cultivo, preparo e manipulação de alimentos (Santa Brigida, 2021). O Caboclo ribeirinho é, sem dúvida, o mais característico personagem amazônico. Em suas práticas estão presentes as culturas mais diversas que vêm dos mais diferentes povos indígenas, do imigrante português, de imigrantes nordestinos e de populações negras. Habitando as várzeas desenvolveu todo um saber na convivência com os rios e com a floresta (Gonçalves, 2012, p. 154). Portanto, é preciso pensar como esses saberes do cotidiano ultrapassam os muros da escola e se transformam em educação. É preciso compreender que a educação do ribeirinho há uma necessidade de um cuidado com o currículo[1], uma vez que, a sua realidade escolar se diferencia das vivências da região urbana, levando em consideração seus costumes e conhecimentos socioculturais. (Santa Brigida, 2021). Silva (2020) destaca que, embora o etnoconhecimento esteja presente em disciplinas como História, Ciências, Língua Portuguesa, Artes e Geografia, ele costuma ser abordado de forma superficial e descontextualizada, o que compromete sua preservação e empobrece a formação educacional nas comunidades ribeirinhas. Apesar de os professores reconhecerem a importância de integrar os saberes tradicionais ao currículo, suas práticas ainda revelam uma compreensão limitada do papel social da escola na valorização dessa cultura. A valorização dos saberes locais e a adaptação curricular envolvem não apenas os conteúdos ensinados, mas também a análise do espaço escolar como parte do currículo, considerando sua localização e estrutura física como elementos que influenciam a vivência educativa. Frago e Escolano (2001) apontam que a posição da escola pode reforçar ou atenuar desigualdades, projetando centralidade ou marginalidade, enquanto sua arquitetura atua como um “programa invisível” que molda práticas pedagógicas e a experiência do currículo. A escola, portanto, desempenha uma função social que vai além da oferta de ensino, sendo um espaço dinâmico moldado por sua estrutura burocrática e pela gestão de tempos e espaços próprios (Silva, 2020). No contexto ribeirinho, essa função pode ser ressignificada pela valorização dos saberes tradicionais locais, integrando-os às práticas pedagógicas. Contudo, o isolamento geográfico dessas comunidades acentua desafios que reforçam a sensação de marginalidade e uma inserção social marcada pela dependência, como aponta Freire (1979), frente a sujeitos aparentemente autônomos, mas inautênticos. Nessa perspectiva, Freire (1987) defende que a educação é, por essência, um ato político voltado à emancipação dos sujeitos, o que exige uma transformação na relação da escola com a cultura local. Essa emancipação ocorre quando os oprimidos tomam consciência de sua realidade e se reconhecem como protagonistas de sua história. Para isso, é fundamental uma prática pedagógica baseada no diálogo horizontal e no respeito aos saberes populares, superando a imposição de conteúdos descontextualizados. Esse processo educativo busca a libertação nas dimensões política, cultural, humana e social, alcançando tanto os oprimidos quanto os que exercem a opressão. Dessa forma, a educação libertadora em Freire (1987) se concretiza por meio de uma relação dialógica e democrática entre educador e educandos, baseada na confiança, no respeito mútuo e na construção coletiva do conhecimento. Nessa dinâmica, todos se tornam coautores do processo educativo, reconhecendo e valorizando os saberes locais como elementos essenciais da aprendizagem. Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição - um conjunto de informes a ser depositado nos educandos - , mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (Freire, 1987, p. 47). O autor destaca a importância da valorização de uma educação dialógica e contextualizada essencial no contexto da cultura escolar ribeirinha, onde os saberes tradicionais da comunidade devem ser reconhecidos como parte fundamental do processo pedagógico. O educador assume o papel de mediador do conhecimento, promovendo uma aprendizagem significativa que respeita a identidade cultural dos estudantes e fortalece sua autonomia. Em vez de apenas transmitir informações de forma mecânica, sua função é reorganizar e enriquecer, de maneira crítica e sistemática, os saberes já presentes nas vivências dos educandos, devolvendo-os de forma contextualizada. Compreende-se que o processo educativo deve possibilitar aos estudantes o desenvolvimento de uma consciência crítica acerca de sua realidade. Para as populações ribeirinhas, essa conscientização representa um caminho para romper com a dependência cultural e enfrentar a marginalização histórica a que estão submetidas. Ao se reconhecerem como sujeitos históricos e agentes de transformação, os educandos passam a atuar de forma mais ativa não apenas no contexto escolar, mas também em suas comunidades, promovendo mudanças significativas em suas condições de vida. Assim, a educação configura-se como um instrumento de emancipação e resistência, capaz de fortalecer identidades culturais e impulsionar transformações sociais concretas (Freire, 1996). Em contraposição a essa lógica, Freire (1987) critica a chamada “educação bancária”, um modelo tradicional que trata os alunos como receptores passivos de conhecimento. Esse modelo, segundo o autor, o professor é visto como o único detentor do saber, enquanto os estudantes são considerados recipientes vazios, a serem preenchidos passivamente com conteúdo previamente definidos. Tal abordagem perpetua a opressão e a alienação, uma vez que impede a participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento. O educador bancário, em sua antidialogicidade, não reconhece o valor da pergunta nem do conteúdo dialogado, limitando-se a expor um programa fixo, alheio à realidade dos educandos. Em cenários escolares ribeirinhos, isso pode ser ainda mais prejudicial, pois ignora os saberes tradicionais que essas populações possuem, como o conhecimento sobre a natureza, a pesca, a agricultura e outras formas de convivência com o ambiente local. Esses saberes, que são profundamente ligados à identidade cultural e à sobrevivência dessas comunidades, muitas vezes são segregados no sistema educacional tradicional. Segundo Freire (1987), a educação deve romper com as estruturas excludentes do modelo tradicional, adotando uma pedagogia que valorize e respeite a diversidade cultural. Para o autor, o diálogo educativo genuíno só se concretiza quando há disposição para reconhecer a legitimidade de diferentes formas de saber, superando a lógica colonialista que estabelece hierarquias entre os conhecimentos e marginaliza aqueles considerados “inferiores” ou “não científicos”. Assim, a educação deve ser concebida como um instrumento de transformação social, capaz de fomentar uma sociedade mais justa e democrática. Uma educação emancipadora não se constrói a partir da imposição de verdades absolutas, mas sim do reconhecimento mútuo e da construção coletiva do saber. Ao incluir os saberes tradicionais ribeirinhos no currículo, abre-se caminho para um ensino mais humano, plural e comprometido com a valorização das culturas locais. CONSIDERAÇÕES FINAIS A valorização dos saberes tradicionais no contexto escolar ribeirinho é essencial para fortalecer identidades locais e construir práticas pedagógicas contextualizadas. No entanto, o sistema educacional ainda ignora esses conhecimentos, mantendo uma visão hierarquizada que marginaliza a cultura popular e compromete a construção de uma educação significativa. À luz de Freire, a superação desse cenário exige uma práxis libertadora, na qual a escola assuma ativamente a valorização dos saberes comunitários, rompendo com a imposição de um único modelo de conhecimento. O professor, nesse processo, deve atuar como mediador cultural, incorporando os saberes locais ao currículo e promovendo o diálogo entre o conhecimento escolar e a vivência ribeirinha. Assim, mais que uma mudança pedagógica, trata-se de um compromisso ético e político com uma educação inclusiva, capaz de reconhecer a diversidade cultural como pilar fundamental para a formação crítica e emancipadora dos sujeitos ribeirinhos. Palavras-chaves: Educação escolar ribeirinha; Práxis pedagógica; Emancipação; Paulo Freire. REFERÊNCIAS FRAGO, A. V., ESCOLANO, A. Arquitetura como programa. Espaço-escola e currículo. In. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. 53 páginas. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17a. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. GIROUX, Henry A. Teoria e resistência em educação: uma pedagogia para a oposição. Petrópolis: Vozes, 1986. GONÇALVES, C. W. P. Amazônia, Amazônias. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2012. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. (Coleção temas sociais). SANTA BRIGIDA, Alexsander Luiz Braga. Entre banzeiros do Rio Negro: os saberes socioculturais no contexto da Educação Física escolar ribeirinha. 2021. 115 f. Dissertação (Mestrado em Sociedade e Cultura na Amazônia) - Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2021. SILVA, José Nairo Paes da. Escola na comunidade: um diálogo entre o currículo e o etnoconhecimento nas comunidades de Vila Alencar e São Raimundo do Jarauá na Reserva de Desenvolvimento Sustentável Mamirauá. 2020. 108 f. Dissertação (Mestrado em Sociedade e Cultura na Amazônia) - Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2020. [1]A concepção crítica de currículo compreende-o como um espaço de disputa, no qual a seleção e organização dos saberes refletem relações de poder. Nessa perspectiva, o currículo não é neutro, mas um instrumento político e cultural que pode tanto reproduzir desigualdades quanto promover a emancipação. Essa abordagem, influenciada por Paulo Freire (1987) e Henry Giroux (1986), valoriza o protagonismo estudantil, a problematização da realidade e a contextualização do conhecimento.