Educação Especial E O Atendimento Educacional Especializado Em Documentos Institucionais Dos Institutos Federais: Um Recorte Analítico Da Região Sul Do Brasil

EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS DOS INSTITUTOS FEDERAIS: UM RECORTE ANALÍTICO DA REGIÃO SUL DO BRASIL O desenvolvimento da área da Educação Especial (EE) na perspectiva da educação inclusiva é um desafio contemporâneo da educação brasileira, considerando a Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) como um marco histórico recente na garantia da educação para todos. Como sugere a literatura da área, a articulação da modalidade da EE a diferentes níveis, etapas e demais modalidades é uma discussão multifacetada e complexa. Em particular, a relação da EE com a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no contexto dos Institutos Federais (IFs) é uma problemática que acrescenta aos desafios da área da EE outros contornos, como a certificação profissional das pessoas público-alvo da EE, a inserção qualificada no mercado de trabalho, dentre outros exemplos possíveis. O presente resumo caracteriza-se como um recorte de pesquisa maior, cujo objetivo é analisar as relações entre Atendimento Educacional Especializado (AEE) e EE a partir de um conjunto de documentos institucionais da área da EE em IFs da região Sul. Tem como escopo analítico as documentações orientadoras da área da EE nos 6 (seis) IFs que compõem a respectiva região do Brasil. Metodologicamente, propõe o levantamento de documentos institucionais de domínio público nos respectivos sites, tomando o recorte da Região Sul do Brasil para o mapeamento de uma amostragem geográfica do fenômeno. Argumenta-se que a escolha por essa região específica se dá, sobretudo, porque compõe o espaço de atuação profissional das pesquisadoras envolvidas na investigação. Pela condição de área em desenvolvimento, compreende-se que a atuação profissional não passa apenas pela prática cotidiana, mas também pela construção de fluxos de trabalho e organização institucional, prática e teórica da modalidade. A materialidade analisada é composta pelos Regulamentos e Resoluções dos Núcleos de Acessibilidade (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas - NAPNE ou Núcleo de Acessibilidade Educacional - NAE) e aqueles relativos às orientações para o AEE. A metodologia utilizou a pesquisa documental (May, 2004) como técnica para levantamento e análise de materiais. A partir das definições da pesquisa documental (May, 2004), foi construído um banco de dados organizado em dois recortes metodológicos: 1) recorte instrumental, no qual foram realizados agrupamentos dos materiais coletados e; 2) recorte reflexivo, no qual foram desenvolvidas análises teóricas em torno das classificações e tipos específicos mapeados nos documentos. Para análise dos dados coletados, foram utilizados estudos sobre a área da EE, seu desenvolvimento no Ensino Superior e na articulação com a EPT, além de autores da área da EE na perspectiva da educação inclusiva. Considerando a temática e os dados analisados, por ora, foi possível realizar o mapeamento de, no mínimo, dois grupos com ênfases distintas de compreensão da área: 1) EE pelo viés de múltiplas vulnerabilidades e; 2) EE como sinônimo de AEE, reduzindo ações possíveis da modalidade e do serviço. No presente resumo, optou-se por desenvolver o segundo grupo de reflexões, sobre EE/AEE. Em relação aos núcleos de acessibilidade/atendimento, à EE e ao AEE, há uma multiplicidade de orientações institucionais visando a promoção da inclusão. Estudos acadêmicos que têm investigado especificamente a organização da EE nos IFs têm evidenciado a importância da atuação de núcleos voltados para inclusão e acessibilidade, bem como a necessidade de profissionais com formação específica para atuação com estudantes público-alvo da EE (Trevisan; Ziliotto, 2023; Oliveira; Delou, 2021; Zerbato; Vilaronga; Santos, 2021; Sonza; Mendes; Vilaronga, 2020). Na mesma linha argumentativa, Trevisan e Zilotto (2023) destacam, ao analisarem as políticas de inclusão nos IFs do Rio Grande do Sul, que embora existam normativas e diretrizes institucionais voltadas para a EE, ainda há dificuldades na implementação dessas políticas. De acordo com as pesquisadoras, os desafios das políticas de inclusão nos IFs indicam para a necessidade de formação continuada de docentes e investimentos em infraestrutura acessível. A falta de recursos financeiros e a resistência de alguns setores institucionais são barreiras que precisam ser superadas para que a inclusão avance na EPT. É importante reconhecer a atuação dos núcleos, especialmente no contexto dos IFs, como instâncias políticas que voltam sua atuação para o ingresso, a permanência e o êxito de estudantes com deficiência e outras especificidades. Entretanto, como indicam estudos sobre o professor de EE na EPT, tal atuação não substitui o papel do educador especial neste cenário (Zerbato; Vilaronga; Santos, 2021; Sonza, Mendes, Vilaronga, 2020). Segundo Zerbato, Vilaronga e Santos (2021), a presença do profissional de EE é indispensável na construção de ações em conjunto de curto, médio e longo prazo que possibilitem a participação e aprendizagem dos estudantes público-alvo da EE. Nas palavras das pesquisadoras: "Pensar em inclusão escolar ou, no mínimo, em “adaptações razoáveis”, só é possível por meio de ações coletivas entre diferentes profissionais, sendo necessário, portanto, para a efetivação de uma ação colaborativa nos IFs, a presença do educador especial" (Zerbato, Vilaronga, Santos, 2021, p. 333). Com relação aos documentos dos IFs direcionados à atuação do docente de EE e/ou à organização do AEE, as análises do material empírico indicam pontos que necessitam de um olhar atento. O primeiro indicativo refere-se à nomenclatura do docente que irá atuar nessa área. IFRS (2024) e IFSul (2023) denominam em seus documentos como professor de AEE; IFFAR (2019) denomina como professor que atua no AEE; IFSC e IFPR denominam como docente da EE e IFC denomina como professor de EE/ Professor de AEE. Tal compreensão distinta nos documentos analisados parece estar ligada com a própria polissemia relacionada ao AEE. É importante atentar que a expressão AEE, na sua concepção nos documentos orientadores brasileiros, foi um recurso utilizado pela legislação para evidenciar a necessidade de “suporte adicional para responder às necessidades diferenciadas” (Mendes, 2019, p. 8). Porém, o que parece ter ocorrido é que em detrimento de uma variedade de serviços que deveriam se constituir no AEE, necessários para garantir a ação da modalidade da EE, o que se observa é que o AEE e, consequentemente, o docente que oferta esse serviço, foram reduzidos a um tipo de “serviço de tamanho único” (Mendes, 2019, p. 15). Nessa perspectiva, o AEE acaba operando como um serviço de acomodação da diferença na escola e centra a deficiência no aluno e no seu atendimento, provocando pouco ou nenhum impacto na classe comum ou na escola” (Mendes, 2019, p. 14). Denominar o docente da EE como professor de AEE pode acabar reduzindo tanto a atuação do docente como a oferta do AEE. Para as pesquisadoras Zerbato, Vilaronga e Santos (2021, p. 324), é importante reiterar que o AEE é um serviço de apoio realizado por atividades que não se limitam à atuação do educador especial. Da mesma forma, as atribuições do professor da EE “não se esgotam, nem se resumem, à oferta desse serviço. Dessa forma, não se entende o cargo de professor de AEE como sinônimo de professor de Educação Especial”. Com relação à descrição das atribuições dos docentes, de forma generalizada os documentos seguem, com pequenas alterações, as Diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado (Brasil, 2009). Destaca-se o escopo das atribuições: produção de recursos pedagógicos e estratégias de acessibilidade, elaboração e acompanhamento do plano de AEE; orientação de estudantes, servidores e responsáveis acerca da utilização de recursos de Tecnologia Assistiva; orientação para docentes sobre o acompanhamento dos estudantes e estabelecimento de parcerias. Tal ampliação das atividades desenvolvidas pelos docentes de EE, centralizadas na oferta do AEE, reflete também na formação e na atuação do professor que irá desenvolver tais atividades. Segundo Garcia (2013), atualmente foram redirecionadas as atribuições e a formação do professor que atua no AEE, “retirando do profissional e da formação o caráter de aprofundamento de estudos em um campo de conhecimento e deslocando para a tarefa — AEE — a marca da multifuncionalidade” (Garcia, 2013, p. 116). De forma incipiente, os documentos analisados de três institutos — IFPR (2023), IFSUL (2023) e IFRS (2024) —, indicam a possibilidade de atuação dos docentes da EE através do ensino colaborativo. Esse é um serviço da EE de apoio à inclusão que envolve a parceria entre um professor da EE e um professor de ensino comum em sala de aula (Vilaronga, Mendes, Zerbato, 2016). Tal prática aponta para a necessidade de uma co-responsabilização nos processos de ensino e aprendizagem, a qual pressupõe um compartilhamento de diferentes dimensões como: planejamento, execução da proposta pedagógica e avaliação. O trabalho compartilhado ocorre em um grupo heterogêneo no qual há alunos com deficiência e alunos sem deficiência (Buss, Giacomazzo, 2019). De acordo com Mendes, Vilaronga e Zerbato (2022), o ensino colaborativo desempenha um papel fundamental no apoio à inclusão escolar, pois promove a união de saberes e práticas de profissionais da educação, especialmente entre professores regulares e especialistas em educação inclusiva, para atender às diversas necessidades dos estudantes no ambiente escolar. Acreditamos que o ensino colaborativo se caracteriza como uma resposta política e pedagógica potente dos docentes da EE. Além de indicar rupturas ao modelo tradicional de AEE, ofertado como um serviço de tamanho único nas Salas de Recursos Multifuncionais, reafirma que essas respostas não correspondem à complexidade da oferta da EE na EPT. Essa organização também se apresenta como uma possibilidade de ampliar a atuação do docente da EE que “não se restrinja a um espaço físico e não seja centralizado em um sujeito a ser ‘corrigido’” (Baptista, 2011, p. 13), para possibilitar “uma ação plural em suas possibilidades e suas metas, sistêmica ao mirar (e modificar) o conjunto de relações que contribuem para a estagnação do sujeito e sua provável dificuldade de aprendizagem e desenvolvimento”. (Baptista, 2011, p. 13) tornando-se assim “um suporte poderoso para quem dele necessita” (Baptista, 2011, p. 13). Compreendemos que os tensionamentos identificados tanto nas nomenclaturas como nas formas de atuação dos docentes da EE podem estar relacionados com a crise de identidade da área da Educação Especial no contexto atual, conforme desenvolve Pletsch (2020). Os reflexos dos desafios contemporâneos da Educação Especial se estendem à modalidade no contexto dos IFs. Como sugere a autora, a EE “trata-se, na verdade, de uma área interdisciplinar de pesquisa e de uma modalidade colaborativa à Educação Básica e à Educação Superior (Pletsch, 2020, p. 66). Portanto, as nomenclaturas utilizadas e as atribuições da EE e do AEE nos IFs mapeados indicam distintas e contraditórias orientações que compõem esse cenário de crise de identidade. Entretanto, o ensino colaborativo e outras práticas adotadas pelas instituições para dar conta do desafio da inclusão na EPT também indicam que há novos caminhos sendo criados, apesar dos inúmeros desafios que persistem na EE. Reiteramos que a EE necessita ser pauta de ações contínuas de pesquisa, ensino e extensão no contexto dos IFs para que possa se desenvolver de forma exitosa frente aos complexos desafios da área. Palavras-chave: Educação Especial; Atendimento Educacional Especializado (AEE); Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Referências BAPTISTA, Carlos. 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