EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS

EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS INTRODUÇÃO A pesquisa em tela oferece uma análise sobre os avanços e os desafios que perpassam a implementação da Educação Antirracista no Brasil. O estudo aporta duas fontes de dados que foram cotejadas e examinadas em perspectiva decolonial: 1) o diagnósitco realizado pelos Institutos da Mulher Negra (Geledés) e Alana, a partir de um amplo mapeamento de alcance nacional acerca das principais dificuldades para a implementação da educação antirracista nas escolas; 2) narrativas de futuras/os professoras/es da Universidade de Brasília acerca da disciplina Educação das Relações Étnico-Raciais como componente curricular na formação inicial de professoras/es. Esse conjunto de dados foi analisado à luz de uma revisão de literatura que examina o racismo como um fenômeno estrutural e multidimensional, mobilizando para dando uma vasta literatura sociológica, educacional e historiográfica sobre o racismo como violência colonial de longa duração. Partimos do pressuposto de que noção de colonialidade formulada por Quijano (2005) corresponde a um dispositivo de poder que emergiu do/no processo da Conquista das Américas e em cuja essência está o racismo. Analisamos o racismo como um fenômeno decorrente do imaginário racialista que já existia na Europa medieval e que vai ganhando crescente importância na organização e justificação do domínio prático sobre tais territórios desconhecidos. A partir daí, estabelece-se no pensamento Ocidental uma divisão ontológica do mundo entre zonas de maior ou menor humanidade. Essa divisão se aloja na mentalidade dos colonizadores e nos escritos da sua intelectualidade como dado natural, comprovado, a princípio, a partir da teologia, depois a partir da ciência, nos campos da biologia e da antropologia. Nele, a Europa Ocidental, locus do colonizador, é identificada como centro ou ápice evolutivo da humanidade, enquanto os povos e territórios conquistados são classificados como seres e espaços menos humanos ou, simplesmente, não humanos (Mbembe, 2013; Gilroy, 2001; Andrade, 2017; Munanga, 2003). Esse modo de interpretar as diferenças entre os povos fundamentou o modelo civilizatório que emergiu da/na conquista em todas as suas dimensões, entre as quais as dimensões epistêmica e psicológica. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que alteraram a LDB – Lei 9.394/1996, demandam medidas administrativas que assegurem o reconhecimento, a valorização e a promoção das contribuições dos povos e nações africanas, afro-brasileiras e indígenas na formação do Brasil. Não obstante, os poucos estudos disponíveis sobre o tema apontam para uma limitada eficácia dessa legislação (Gomes, 2017). A escassez e pouca organização dos dados oficiais acerca de sua implementação constituem um enorme desafio para o próprio mapeamento e a avaliação dos avanços nesse campo, sinal de que há pouca vontade política de fazer cumprir essas leis nos órgãos responsáveis. Diante disso, e considerando o contexto de celebração dos 20 anos da promulgação da Lei 10.639/2003, o Instituto da Mulher Negra (Geledés) e o Instituto Alana realizaram uma pesquisa junto a 1.187 secretarias municipais de educação (cerca de 21% da totalidade dos municípios brasileiros, com representações de todas as regiões do país), com o objetivo de analisar quais mudanças têm sido incorporadas por elas, que são responsáveis pela educação infantil e o ensino fundamental, para o cumprimento dessa legislação (Benedito; Carneiro; Portella, 2023). O estudo indica que sete em cada dez secretarias municipais de educação realizam pouca ou nenhuma ação visando assegurar o ensino das histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas. Mais da metade (53%) admite não realizar ações contínuas para a aplicação das leis; 18% admitem não realizar nenhuma ação educativa antirracista; e apenas 29% declaram ações regulares e a adoção de medidas visando à implementação consistente dos dispositivos legais. De acordo com as informações prestadas pelas/os gestoras/es, a pesquisa aponta a predominância de ações esporádicas (quando existem), restritas às datas comemorativas. Ainda segundo as/os gestoras/es, essa superficialidade estaria relacionada à falta de apoio técnico e financeiro dos estados e da união aos municípios. O estudo revela, assim, que há poucos avanços e um conjunto de fragilidades que conformam um cenário preocupante, de baixa institucionalização das leis nas redes municipais de ensino: Apenas uma secretaria municipal em cada quatro possui uma área, equipe ou profissionais específicos responsáveis pelo ensino de história e cultura africana e afro-brasileira dentro das Secretarias Municipais de Educação, e somente um em cada cinco municípios possui regulamentação específica sobre o ensino. Outro ponto de atenção é a importância da colaboração entre os entes federados e outras instituições para qualificação dessa política: a maior parte das redes afirma não ter recebido suporte suficiente para implementação da lei, sendo que a ausência de apoio é o principal desafio para a sua implementação, segundo as próprias secretarias participantes. Além do pedido de maior suporte, também há contradições entre municípios do mesmo estado em relação à existência de regulamentação estadual, o que indica pouca clareza sobre o conhecimento da normatização. O cenário de implementação da lei ainda é crítico, revelando baixa institucionalização e alta resistência dos implementadores das políticas públicas, o que nos torna ainda mais vigilantes para a construção de estratégias de advocacy que se apresentem nesse cenário de forma denunciativa e, também, propositiva (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 74). Em tal cenário de desorganização e carências, é compreensível que as atividades para implementação das leis sejam geralmente pontuais, acríticas e meramente “festivas” ainda que a maioria das redes municipais (57%) declare realizar "ações para apoiar as escolas e que suas unidades de ensino colocam os conteúdos [história e cultura afro-brasileira, africana e indígena] em seus Projetos Políticos Pedagógicos" (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 48). Essa contradição indica que a consideração da obrigatoriedade das leis nos planos municipais de educação e nos projetos pedagógicos das escolas, assim como a previsão de formação continuada para as/os docentes e o planejamento de formas de introduzir a temática no currículo e nas práticas escolares, não asseguram a implementação consistente, regular e duradoura da educação antirracista. É preciso haver consciência e vontade política para tanto. As autoras do estudo concluem que, no plano mais geral, parece haver uma ausência de compreensão de que “a concretização de uma política educacional precisa ir além da construção dos marcos legais” e, correlatamente, de que “as medidas necessárias para essa efetivação precisam ser estimuladas e incorporadas pelas gestões administrativas e pedagógicas das secretarias de educação de forma que se reflitam no ambiente escolar” (Benedito; Carneiro; Portella, 2023, p. 17). Com efeito, o estudo demonstra que, 20 anos após a Lei 10.639/2003 e 15 anos passados desde que promulgada a Lei 11.645/2008, ainda é um desafio construir uma consciência abrangente e aguda sobre o que elas representam e sobre os problemas que elas buscam solucionar. Em outras palavras, ainda é notório o alheamento do poder público em relação à importância de valorizar a diversidade cultural brasileira e combater o racismo em nossa sociedade e na educação escolar, promovendo práticas efetivas e perenes, organicamente incorporadas à cultura escolar, com esse fim. Dando continuidade ao debate sobre a formação qualificada de professoras/es como condição para a educação antirracista, também analisamos as opiniões de estudantes do ensino superior sobre a importância da disciplina de ERER como componente curricular dos cursos de licenciatura. A análise parte de um levantamento realizado entre os anos de 2020 e 2022 junto a 120 estudantes do curso de Pedagogia, majoritariamente mulheres pretas e pardas, que cursaram a disciplina de ERER ministrada por uma das autoras deste artigo na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Desse universo, 91 estudantes responderam voluntariamente ao formulário de autoavaliação, criado a partir da ferramenta Google Forms, composto por questões de múltiplas escolhas acerca da participação na disciplina e questões discursivas sobre aprendizados gerados e percepções sobre o curso (aspectos negativos e positivos do curso e sugestões para aprimorá-lo). Na presente análise, ativemo-nos a alguns elementos discursivos que tratam dos aprendizados e das percepções sobre o curso. Ressaltamos que o que será apresentado aqui é apenas uma pequena parte dos dados coletados, cuja análise será aprofundada em publicações futuras. As narrativas destacam a variedade metodológica da disciplina e a participação de representantes de grupos subalternizados (especialmente indígenas), como palestrantes ou leituras de referência. Esse destaque é bastante recorrente e aponta para dois fatos. O primeiro, bem conhecido: o contato com essas intelectualidades subalternizadas ainda é raro na formação das/os estudantes, e sua inclusão no curso ainda gera surpresa. O segundo, bastante promissor: existe um significativo interesse das/os estudantes em acolher e contemplar essa diversidade intelectual. Sinais de que as/os alunas/os têm expectativas de justiça epistêmica bem maiores do que aquela efetivamente praticada na universidade como um todo. Outro elemento em destaque nas narrativas das/os estudantes é a aprovação da articulação entre teoria e prática nas atividades da disciplina em dois níveis: a tematização da diversidade a partir da incorporação prática da diversidade racial e cultural na escolha das autoras e autores lidos e ouvidos; a aliança entre ler sobre raça e racismo e produzir discurso sobre raça e racismo por meio de discussões, troca de cartas, elaboração de podcasts e outras atividades. De fato, se essa articulação é necessária a quase toda grade curricular de um curso destinado a formar professores/as, ela é ainda mais fundamental quando se trata de um tema tão sensível, recalcado, tratado como tabu, como é o racismo. Só a prática, nesse caso, nos dá a chance de reavaliar nossas representações e nossos gestos raciais naturalizados. Articular teoria e prática assegura, como dão a entender as/os estudantes, que o processo formativo seja, ele mesmo, uma experiência antirracista. Um efeito positivo da metodologia dialógica e do convite constante à autorreflexão foi a ampliação da consciência individual das/os alunas/os a respeito de como a questão racial marca suas experiências pregressas e marcará suas experiências futuras dentro e fora das escolas. Além disso, os testemunhos das/os estudantes demonstraram que a qualidade da formação é essencial para a implementação da educação antirracista na educação básica. Isso reforça nosso entendimento de que a disciplina ERER precisa ser ofertada com regularidade e assegurada como componente formativo de futuros professores. Mas, para além da oferta, a disciplina deve ser organizada e estruturada, no conteúdo e na forma, como exercício antirracista e intercultural, prezando pelo vínculo entre teoria e prática, pelo pluralismo epistêmico na escolha da literatura e de outros materiais curriculares, pelo diálogo franco e horizontal, pelo acolhimento e cura da dor, pela autorreflexão a respeito de nossos comportamentos racistas arraigados, pelos encontros entre saberes de dentro e de fora da academia. Isso aponta, ademais, para uma agenda urgente de pesquisas que possam alcançar as dimensões qualitativas dos cursos/disciplinas em relações étnico-raciais que têm sido ofertadas nas universidades. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo aponta para uma relação de mútuo reforço entre as lacunas na formação inicial de professoras/es e as dificuldades para o ensino das histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas na educação básica. Esse dado é contrastado com a ausência e/ou oferta irregular e não obrigatória de componentes curriculares voltados para a capacitação de futuras/os professoras/es nas universidades brasileiras. Nesse mesmo sentido, as narrativas das/os estudantes da disciplina de ERER apontaram para o reconhecimento, por parte da comunidade discente da UnB, da pertinência da formação antirracista, bem como para a compreensão de que esse processo formativo exige compromisso por parte da universidade. Afinal, ainda que a disciplina da ERER ofereça um aporte teórico e prático intercultural crítico para combate ao racismo, apoiando-se em processos teóricos e metodológicos dinâmicos, variados e coletivos, a disciplina é pouco ofertada, a demanda de estudantes é maior que o quantitativo de vagas. A pesquisa também revelou uma importante disposição das/os estudantes para ampliar seus conhecimentos e consciência sobre o fenômeno do racismo, das relações étnico-raciais, bem como para dialogar com pensadoras e pensadores de grupos raciais ainda sub-representados na academia. Esse é o maior elemento de esperança no quadro traçado neste estudo a inclinação das/os estudantes para construção de um campo do saber criticamente intercultural e para uma educação antirracista, mesmo à revelia de certas omissões das instituições universitárias. Cabe a estas, e demais instâncias de formação e administração pública, oferecer as condições para que essa inclinação se reverta em uma cultura educacional antirracista sólida e perene. Referências ANDRADE, Érico. A opacidade do iluminismo: o racismo no pensamento moderno. Kriterion, Belo Horizonte, n. 137, p. 291-309, ago. 2017. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/0100-512x2017n13704ea. Acesso em: 5 ago. 2023. BENEDITO, Beatriz; CARNEIRO, Suelaine; PORTELLA, Tânia. Lei 10.639: a atuação das secretarias municipais de educação no ensino de história e cultura africana e afrobrasileira. São Paulo: Instituto Alana, 2023. Disponível em: https://alana.org.br/wp-content/uploads/2023/04/lei-10639-pesquisa.pdf. Acesso em: 1o set. GILROY, Paul. O atlântico negro. Modernidade e dupla consciência. São Paulo: Editora 34, 2001. GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador. Saberes construídos na luta por emancipação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017. MBEMBE, Achile. La critique de la raison nègre. Paris: Éditions La Découverte, 2013. MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. In: PALESTRA PROFERIDA NO 3º SEMINÁRIO NACIONAL RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO – PENESB-RJ, 5 nov. 2003. QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. Buenos Aires: CLACSO, 2005.