DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOCUMENTAL

DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOCUMENTAL INTRODUÇÃO O contexto de formação de licenciaturas vigente no país enfrentou mudanças nos últimos anos, dentre as mais recentes tem relevo as Resoluções que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Institui a Base Nacional Comum para Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BCN- Formação). Este estudo tem como objetivo refletir sobre a didática, a formação de professores e as mudanças ocorridas nas Resoluções nº 02/2015, nº 02/19, nº 04/24, tendo como pergunta norteadora quais as mudanças primordiais dessas Resoluções que implicam na didática e na formação de professores? É um estudo de abordagem qualitativa (Minayo, 2001), documental (Pádua, 1997) e descritivo (Gil, 2002). A formação inicial de professores foi constituída, historicamente, por conceitos e entendimentos a respeito do ser docente e de quais são suas atribuições. Embora as Instituições de Educação Superior - IES organizem suas estruturas curriculares de cursos e programas de formação inicial e continuada em consonância com seus planos e projetos institucionais, ainda se percebem dilemas sobre como deve ocorrer a formação de professores da Educação Básica, principalmente, diante dos inúmeros desafios encontrados no contexto educacional atual: a necessidade em formar os estudantes para o desenvolvimento de habilidades escolares e sociais; a diversidade existente nas salas de aula. A Didática, que surge nesse contexto como campo que estuda elementos inerentes ao processo de ensinar e envolve o aluno, o professor, a disciplina, o contexto escolar, o(s) objetivo(s) e finalidade(s) do educar, as estratégias adotadas e os métodos de ensino, manifesta-se como ferramenta de compreensão da teoria diante da prática. Para Candau (2023, p. 209) “a perspectiva fundamental da didática assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana e política”, e reflete que “parte do compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino eficiente” (p. 209). Dessa maneira, a Didática é percebida como caminho para compreensão da importância de ações pedagógicas que transformam o cenário educacional atual, entendendo que esta concepção deve ser formada e enraizada no docente desde o início da sua concepção como professor. Para isso, Franco (2012, p. 150) enfatiza que “o sistema escola precisa, com a intervenção da Didática, tornar-se uma prática que se constitui em “foradentrofora da escolavida”. METODOLOGIA É um estudo de abordagem qualitativa que segundo (Bogdan; Biklen, 1994, p. 83), “na investigação qualitativa em educação, o investigador comporta-se mais de acordo com o viajante que não planeja do que com aquele que o faz meticulosamente”; pesquisa documental consoante Pádua (1997, p. 62), é realizada com base em documentos [...] “considerados cientificamente autênticos (não fraudados); tem sido largamente utilizada nas ciências sociais, na investigação histórica, a fim de descrever/comparar fatos sociais, estabelecendo suas características ou tendências [...]; descritiva como enfatiza Gil (2010) tem como objetivo estudar as características de um grupo. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS Com base na análise do estudo de Gatti (2017), percebe-se que a autora destaca a importância de repensar os modos de formação docente, dando ênfase ao que evidencia o Conselho Nacional de Educação (CNE) através da Resolução nº 2/2015. Ela aborda a respeito das fragilidades existentes nas estruturas curriculares de IES, como por exemplo, o pouco espaço para estudos voltados à metodologia, práticas de ensino e didática. Além disso, considera grande o distanciamento entre o que é ensinado e o que é vivenciado nas salas de aula na atualidade. Seguindo essa perspectiva, tem relevo o pensamento de Franco (2012): A dissonância entre as teorias presentes na prática e as teorias produzidas pelas ciências da educação evidenciam que a teoria pedagógica, historicamente construída, nem sempre se fundamenta na compreensão da realidade das práticas educativas (Franco, 2012, p. 176). Em vista disso é possível relacionar a ideia de que a formação de professores esteja elencada ao fato de que as teorias ensinadas em cursos de licenciatura, não revelam a compreensão atual de como ocorrem os processos de ensino nas instituições escolares. Esse distanciamento entre a teoria e a prática tem se intensificado nos últimos anos, evidenciando-se na dificuldade manifestada por professores que necessitam desenvolver práticas de ensino capazes de formar nos alunos habilidades para “compreender o mundo, a natureza, a vida social, aprendendo a fazer escolhas com base em conhecimentos e valores” (Gatti, 2017, p. 1153). No que se refere à Resolução nº 2/2015, a formação de professores é entendida a partir de uma concepção construída por valores e preceitos que reconhecem a pertinência e relevância do tema, inclusive, a temática foi debatida no Parecer da CNE nº 2/2025 em que, na oportunidade, reiterou o tema no caput do art. 3º, atestando que: Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na educação básica em suas etapas [...] e modalidades [...] a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional (Brasil, 2015, p. 4). Analisando o artigo 3º do Parecer da CNE nº 2/2015 percebe-se que o documento desdobra conceitos básicos e norteadores sobre formação, estabelecendo em cada parágrafo os princípios e as orientações. Nesse sentido, enfatiza-se que a prática pedagógica, entendida sob a ótica dos estudos da Didática, alude que o docente não deve perceber-se neutro diante da sua práxis. Franco (2012) expressa que a prática docente somente pode tornar-se prática pedagógica quando esta é dotada de intencionalidade. Seguindo o pensamento de Gatti (2017), a prática docente deve criar caminhos para a ressignificação da relação entre a teoria e a prática, de modo a que seja possível conceber meios em que o professor ofereça aos seus alunos uma formação para além dos preceitos acadêmicos. Assim, fica evidente mais uma vez que a Didática e seus elementos contribuem de forma indispensável na formação de profissionais do magistério da Educação Básica, notando que suas contribuições colaboram significativamente nas práticas e estratégias de ensino que serão adotadas por docentes nas suas salas de aula. Todavia, a Resolução nº 2/2019 institui a BNC-Formação de modo a enfatizar novos conceitos e bases preliminares a respeito do que é formação inicial para docentes. Inicialmente expõe-se a necessidade de implementar nos cursos de licenciatura a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) e destaca, logo em seguida, no seu art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes [...] tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral.” (Brasil, 2019 p. 2) Também, a Resolução de 2019 destina o capítulo II para abranger os fundamentos e a política de formação continuada, destacando que este fenômeno deve ocorrer em consonância com marcos regulatórios norteadores, preferencialmente com a BNCC. A seguir, no Quadro 1, será exposto o comparativo da estrutura curricular da Resolução nº 2/2015 e Resolução nº 2/2019. Quadro 1 - Currículo e estrutura dos cursos de formação inicial de professores para a Educação Básica Fonte: Resoluções em destaque no quadro. Elaboração das autoras. O quadro exposto acima é um demonstrativo das divergências entre a Resolução nº 2/2015 e a Resolução nº 2/2019, evidenciando as distinções em estrutura de carga horária para cursos de formação inicial para profissionais do magistério. Quadro 2 – Resolução nº 4/2024 Fonte: Resolução em destaque no quadro. Elaboração das autoras. Por outro lado, o quadro anterior revela os principais conceitos da Resolução nº 4/2024 para o regimento da formação dos profissionais do magistério da Educação Escolar Básica, evidenciando seus fundamentos e princípios, além da estrutura e currículo dos cursos de licenciatura, segunda licenciatura e cursos de formação pedagógica. Vale ressaltar que há uma grande mudança na divisão de carga horária em comparação com as Resoluções mencionadas anteriormente. Desse modo, nota-se a mudança entre as resoluções aqui analisadas, percebendo que a matéria normativa vigente apresenta uma concepção de formação docente em que valoriza fundamentos e princípios específicos na formação de professores, pautados na BNC. CONSIDERAÇÕES FINAIS Considera-se necessário repensar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério, principalmente no que respeita aos modos de ensino que devem ser adotados nos tempos atuais, visando o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens. A Didática, como demonstra Gatti (2017) através da Resolução de 2015, se tornou essencial na formação de professores da Educação Básica, já que deve ser compreendida como um meio em que os professores provoquem, em seus alunos, o desejo de aprender. A Resolução de 2019 se constituiu como documento para direcionar e orientar as formas de conceber a formação inicial e continuada de professores da Educação Básica, dando maior ênfase ao estudo da BNCC vigente, principalmente ao determinar que os cursos de licenciatura teriam 1600 (mil e seiscentas) horas dedicadas ao estudo dos conteúdos específicos da BNCC. Já, a atual Resolução de 2024, evidencia mudanças primordiais que deverão ser implementadas nos próximos dois anos após sua publicação. Isso implica que as IES devem adaptar-se de modo a que seus cursos estejam regulamentados segundo as diretrizes e orientações expostas nesse documento legislativo, objetivando a formação de profissionais do magistério para uma educação de qualidade e eficácia. Do ponto de vista das pesquisadoras deste estudo, a importância de debater e analisar como ocorrem as investigações relacionadas à Didática e à Formação de professores necessitam ganhar maior espaço, considerando estes conceitos fundamentais para a compreensão sobre a formação inicial e continuada de profissionais do magistério. Além disso, relacionar essas concepções aos documentos legais norteadores da educação brasileira é essencial, de modo que os educadores se percebam em um contexto educacional seguro para desenvolver suas práticas pedagógicas com autonomia. REFERÊNCIAS BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994. BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação 2014–2024 e dá outras providências. Diário Oficial [da]República Federativa do Brasil, Brasília, DE, 26 jun. 2014. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 2, de 9 de junho de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-regulacao-e-supervisao-da-educac… ​. Acesso em: abr. 2025. BRASIL. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2 de jul. 2015. Seção 1, p. 8-12. BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Disponível em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/2982/resolucao-cne-cp-n-2 Acesso em: abr. 2025. BRASIL. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 26, 3 jun. 2024. Disponível em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/4759/resolucao-cne-cp-n-4 . Acesso em: abr. 2025. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518…. Acesso em: mar. 2025. CANDAU, Maria Vera. Didática crítica intercultural e decolonial: uma perspectiva em construção (p, 209) In. LONGAREZI, Andréa Maturano; PIMENTA, Selma Garrido; PUENTES, Roberto Valdés. Didática crítica no Brasil. São Paulo: Cortez, 2023. FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e Prática Docente. São Paulo: Cortez, 2012. GATTI, Bernardete A. Didática e formação de professores: provocações. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1150-1164, out./dez. 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/h9mXZyNRkNkb5Sy9KrjTrwz/​. Acesso em: mar. 2025. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa - 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002. PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. 2. ed. São Paulo: Papirus, 1997.