DIDÁTICA E FORMAÇÃO: AS PARTICIPANTES NO CENTRO DO PROCESSO

DIDÁTICA E FORMAÇÃO: AS PARTICIPANTES NO CENTRO DO PROCESSO O objetivo do texto é discutir os aspectos didáticos e formativos dos encontros com professoras dos anos iniciais que se debruçaram sobre o estudo e a compreensão dos Campos Conceituais Multiplicativos[1] (Vergnaud, 2014). Ao tratarmos dos aspectos didáticos dos encontros, destacamos alguns elementos que se vinculam ao desenvolvimento profissional. O primeiro consiste em não separar as dimensões pessoal e profissional das participantes, compreendendo-as como Seres Humanos integrais. Outro ponto refere-se à priorização do sensível (estético) no início dos encontros, por meio da arte-presente e das narrativas, o que se mostrou crucial para o processo formativo, valorizando uma dimensão frequentemente negligenciada pelas políticas públicas de formação. O terceiro ponto diz respeito ao Serprofessora[2], que, apesar das demandas cotidianas da sala de aula, o engajamento e o envolvimento pessoal das participantes nas propostas dos encontros foram essenciais para o processo formativo de cada uma delas. Concebemos a formação continuada de professores como uma construção conjunta de conhecimentos entre os participantes. Ela não se limita à apropriação de conhecimentos de fora para dentro, mas, no processo de investigação, nos constituímos enquanto Ser Mais (Freire, 1992) e vamos nos constituindo enquanto pessoas e profissionais da educação no caminhar do processo formativo e investigativo. Percebemos uma relação entre o conceito de Ser Mais (Freire, 1992) e a pesquisaformação (Josso, 2010), porque se trata de uma investigação que nos incita a pensar em outra lógica de formação inicial ou continuada/contínua de professores, que coloca no centro o Serprofessor – com toda a sua dimensão humana (que sente, narra, pensa, emociona, sonha, esperança etc.), mas que atua profissionalmente com outros seres humanos. Escrevemos pesquisaformação junto por ser inseparável o processo formativo do investigativo. Com apoio em Josso (2010), entendemos que a formação é um processo investigativo, intencional e reflexivo, que explora as experiências e saberes referenciais das participantes. Isso nos remete à Didática Multidimensional Crítico-Emancipatória (Pimenta, 2023), que postula, como um dos princípios epistemo-formativos, o de “ensinar com pesquisa”, no qual professor, aluno e conhecimento se envolvem em atividades investigativas, desenvolvem suas capacidades de questionar, rever posicionamentos e superar o senso comum. Essa é uma pesquisa qualitativa realizada no primeiro semestre de 2023, com 15 participantes, por meio da plataforma virtual Zoom. O convite foi direcionado aos integrantes do projeto de extensão da pesquisadora. No entanto, para ser aceito, era necessário ser professora dos anos iniciais e ter disponibilidade de tempo para os encontros. O fato de as participantes aderirem voluntariamente ao convite foi determinante para a construção de conhecimentos e para o envolvimento delas durante a pesquisaformação. Enfatizamos a importância dessa uma adesão, uma vez que, na maioria das formações continuadas, as professoras não escolhem a área de conhecimento a que se dedicarão, diferentemente do que ocorreu nesta investigação. O grupo foi constituído por 4 graduandas de Pedagogia (bolsistas do grupo de pesquisa) e 11 professoras dos anos iniciais. Dentre as docentes, 8 eram graduadas em Pedagogia, 2 em Letras e 1 em Licenciatura em Matemática e Pedagogia. Além disso, 4 dessas professoras são mestrandas e 3, doutorandas em Educação. Quanto ao tempo de docência, 3 participantes tinham até 7 anos de docência e 8 professoras mais de 10 anos de atuação em sala de aula. Realizamos 15 encontros de 1h30min, totalizando 22h30min. A partir desses encontros, compusemos o material empírico da investigação, que incluiu 10 registros narrativos das participantes, 15 registros narrativos da pesquisadora e as transcrições dos 15 encontros. Esse material foi lido, relido e interpretado utilizando a tematização (Fontoura, 2011), um método que consiste em buscar o que é essencial nas narrativas das professoras, relacionando-as à questão norteadora da pesquisa. A pesquisa foi submetida ao comitê de ética, as participantes assinaram o Termo de Livre Consentimento e os seus nomes foram substituídos por nomes de flores para garantir o anonimato. Para as discussões sobre o Campo Conceitual Multiplicativo (CCM), baseamo-nos nos estudos de Vergnaud (2014), por apresentar diferentes tipos de situações multiplicativas essenciais para construção do conceito, bem como para auxiliar as professoras nas intervenções com as crianças. Nos 15 encontros, discutimos, narramos e refletimos sobre as situações multiplicativas, ao mesmo tempo em que aprendemos sobre nós mesmas. Quanto à tematização, separamos em dois grupos, a saber: 1) Olhar da pesquisadora –refere-se às reflexões e construções em relação às atividades e à forma de desenvolvê-las com as participantes; 2) Postura pessoal das participantes, que interfere no processo de aprendizagem e na construção de conhecimentos. Em relação ao olhar da pesquisadora, destacamos a arte-presente. No início de cada encontro, presenteávamos as participantes com uma arte, que podia ser uma foto, uma poesia, uma música, uma frase ou um vídeo. Por isso, a denominação de arte-presente. O intuito era tocar a emoção de cada uma, ao escutar ou ver, proporcionando leveza ao encontro e, ao mesmo tempo, acessar a nossa parte humana, que nos diferencia dos demais seres vivos. Além disso, compreendemos que o processo de aprendizagem não se restringe ao intelecto/lógico e racional, mas é construído pelos sentimentos e pelas emoções. Como mencionou Margarida: “Tenho achado muito interessante estes momentos que antecedem as aulas, uma sensibilização. Achei a ideia fantástica. Traz leveza e poesia para os encontros”. Percebemos que a arte-presente alcançou o objetivo proposto, pois nos possibilitou acessar uma dimensão pouco explorada nos processos formativos. Assim, nos aproximamos e concordamos com D´Ávila (2023), que defende que a dimensão sensível é portadora de sentidos e significados que se estendem à dimensão cognitiva na construção de conhecimentos. Optamos por iniciar com a discussão sobre o CCM abordando os tipos de situações descritas por Vergnaud (2014), a partir de atividades desenvolvidas com as crianças. Assim, as participantes poderiam analisar uma prática com a qual não estavam envolvidas, o que as provocou a narrar atividades realizadas com seus alunos. Era fundamental o equilíbrio entre as discussões sobre as atividades de sala de aula (narradas pelas participantes ou em textos acadêmicos) e as discussões sobre o Campo Conceitual Multiplicativo, não priorizando, inicialmente, apresentar o que era o CCM, porque isso tenderia a uma visão bancária de ensino (Freire, 1992), pautada na transmissão do conteúdo sistematizado pela humanidade. Por outro lado, se tivéssemos focado nas discussões sobre atividades de sala de aula, sem o respaldo dos estudos de Vergnaud sobre o CCM, poderíamos ser consideradas praticistas, ou seja, realizaríamos uma atividade de sala de aula sem explicitar as finalidades e as fundamentações teóricas que embasam a ação docente. Na discussão das atividades, as participantes colocavam os seus saberes, suas reflexões (Ghedin; Pimenta, 2022) e suas experiências (Josso, 2010) de sala de aula em diálogo umas com as outras. Assim, não era somente o conhecimento científico que era valorizado, mas também a experiência, os conhecimentos pessoais e experienciais de cada uma. Foi ao reconhecer esses diferentes conhecimentos, sem privilegiar nenhum deles, que nos remetemos à “ecologia dos saberes”, uma das características da Didática Crítica Intercultural e Decolonial (Candau, 2023). Nos encontros, partíamos de uma situação de sala de aula, trazendo as discussões do CCM para refletirmos sobre a situação e a resolução das crianças. Portanto, buscamos o equilíbrio entre o que ensinar e como ensinar. Na narrativa de Begônia, ela mencionou que: “Além de sermos levadas a conhecer o que são situações-problema do campo multiplicativo, adentrando às explicações de relações quaternárias, fomos direcionadas a entender o objetivo de identificarmos as ideias das situações”. Begônia identificou as ideias do CCM (o que ensinar), a finalidade e os motivos de oferecer aos seus estudantes diferentes tipos de situações multiplicativas para a construção do conceito. Notamos que os encontros proporcionaram que cada participante ressignificasse os saberes sobre a multiplicação ao compartilhar com as demais atividades discutidas e narradas por elas. Assim, colocamos no centro das formações a sala de aula, sem deixar de abordar os estudos sobre CCM (Vergnaud, 2014). Em relação à postura das participantes, notamos duas que se destacaram na análise do material empírico: a) Tomada de consciência; b) Engajamento das participantes. Quanto à tomada de consciência, na abordagem biográfica, ela se diferencia da de Freire, pois o intuito é que as participantes se tornem conscientes do seu processo formativo através da reflexão, questionando-se: Por quê? Qual a finalidade de tal atividade? O que já sei e o que ainda preciso investir sobre determinado tema/conceito? Ao escutarem as narrativas umas das outras e discutirem as respostas dos estudantes, cada uma foi se questionando sobre sua atuação docente. Nas palavras de Acácia, [...] às vezes, em que permiti que os vícios de linguagem emudecessem o pensamento impedindo a ampliação do meu entendimento por meio da partilha do conhecimento no qual não foi totalmente consolidado. Ou seja, aprender a importância da oralidade na sala de aula contribuiu com a ressignificação do meu percurso formativo ativando a autonomia em buscar nas etapas, entender o que está implícito para ajustar os possíveis equívocos em uma relação de cooperação (Acácia, 2023). Acácia identificou que os seus vícios de linguagem a inibiam de expor o seu ponto de vista e ampliar a compreensão de algum tema na troca e partilha com outras pessoas. Ela tomou consciência do que a impedia de expressar suas ideias e reorientou sua atitude ao aprender sobre a oralidade na sala de aula e sobre o quanto é fundamental na construção de conhecimentos. Outra postura foi o engajamento das participantes em torno do mesmo objetivo: compreender o CCM. Por isso, elas participaram dos encontros, mesmo fora do horário de trabalho. Não se tratava de hora-extra, mas sim do interesse em entender um pouco mais sobre o CCM, o que as levou a investir na autoformação. Além disso, comprometeram-se com as leituras, os registros narrativos durante a pesquisa e o compartilhamento das atividades desenvolvidas por elas na sala de aula. Para concluir, retomamos a discussão sobre os aspectos didáticos e formativos dos encontros, anteriormente citados, fazendo um contraponto com as Diretrizes de Formação (2024), que focam no conteúdo a ser ensinado e como ensinar, entre outros aspectos. Não desmerecendo esses dois aspectos didáticos, mas corroborando os princípios da pesquisaformação, ratificamos que outras dimensões constitutivas do Serprofessora são extremamente relevantes na construção e aprimoramento dos conhecimentos profissionais ou que atravessam sua prática. Estamos pesquisando e nos formando enquanto refletimos, estudamos, discutimos e construímos conhecimentos sobre nós mesmas e a docência. Parte-se, portanto, do que cada sujeito/ator traz para os encontros, para, a partir disso, estudarmos os saberes coletivos - neste caso, o Campo Conceitual Multiplicativo - de Vergnaud (2014). Concordamos com Josso (2010) que a produção de conhecimento pessoal não exclui o que já foi elaborado e construído de saberes pela humanidade, mas, para apropriá-los, é necessário o processo de reflexão sobre esses saberes, analisando o que foi significativo no percurso pessoal e profissional. Os encontros, na perspectiva da pesquisaformação, eram um movimento de dentro para fora (postura pessoal mencionada anteriormente), o que caracteriza o desenvolvimento pessoal profissional (Leite, 2022), em que todas se comprometiam e se responsabilizavam pelo processo de autoformação e transformação em parceria com as outras, a partir da tomada de consciência pelo seu processo de ensino-aprendizagem. Reafirmamos que essa abordagem se diferencia das políticas educativas de perspectiva neoliberal, as quais impõem uma forma de atuação sob pressão externa, por meio de avaliações padronizadas e da definição de metas e índices a serem alcançados pelas escolas, desconsiderando o cotidiano e as especificidades do contexto escolar. Essas políticas estão nos transformando em objetos quantificáveis. O que buscamos na pesquisaformação foi justamente o oposto: enfatizar o que nos torna Ser Mais, sem nos desvincular do que nos constitui como docentes REFERÊNCIAS BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Conselho Pleno (CP). Resolução CNE/CPn.4, de 29 de maio de 2024. Brasília, DF, 29 jul, 2024. Disponível em: https://deg.unb.br/images/legislacao/resolucao_cne_cp_4_2024.pdf Acesso em: 10 fev. 2024. CANDAU, Vera Maria. Didática Crítica Intercultural e Decolonial: uma perspectiva em construção. In: LONGAREZI, Andréa Maturano; PIMENTA, Selma Garrido; PUENTES, Roberto Valdés (org.). 1.ed. São Paulo: Cortez, 2023. p.208-232. D´ÁVILA, Cristina. Didática sensível: sentir-pensar-agir no processo de ensino e aprendizagem. In: LONGAREZI, Andréa Maturano; PIMENTA, Selma Garrido; PUENTES, Roberto Valdés (org.). 1.ed. São Paulo: Cortez, 2023. p.233-251. FONTOURA, Helena A. Tematização como proposta de análise de dados na pesquisa qualitativa. In: FONTOURA, H. A. (org.). Formação de professores e diversidades culturais: múltiplos olhares em pesquisa. Niterói: Intertexto, 2011. p. 61-82. FREIRE, Paulo. 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[2] Utilizaremos algumas palavras juntas por considerar que os dois processos são indissociáveis.