DEMANDAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM SERGIPE: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

DEMANDAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM SERGIPE: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES INTRODUÇÃO Nas últimas décadas, houve uma ampliação da discussão sobre processos de formação continuada de professores/as. Variadas perspectivas com diferentes contornos teórico-metodológicos despontaram, e foi possível a superação de uma formação apenas regida pela ênfase técnica (Gatti, 2020). No Brasil, no que se refere à formação de professores/as na perspectiva da Educação Inclusiva, há de se considerar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008). A educação especial é uma modalidade transversal aos níveis e modalidades de ensino, com a premissa do acesso, participação e aprendizagem de pessoas com deficiência (Brasil, 2008). A partir de dispositivos que atendam às suas necessidades educacionais específicas, especialmente com a garantia do Atendimento Educacional Especializado (AEE) de forma complementar à sala de aula regular. O contexto da educação especial esbarra em problemáticas da contemporaneidade escolar, resultado de posicionamentos e discussões de novos olhares para a diversidade e inclusão. Logo, concordamos com Haas e Jesus (2024): a formação continuada é primordial na carreira do professor, não como uma maneira de solucionar “problemas” que surgem ao longo do tempo, mas como uma práxis fundamentada em um processo contínuo de reflexão e em metodologias que possibilitem pensar nas subjetividades do processo educacional, que transcorre em constante transformação, seguindo as demandas da sociedade e de novos desafios que vão se instaurando ao longo do tempo. Portanto, no caso desta pesquisa, partimos da seguinte pergunta: de que forma a construção de uma proposta de formação continuada para professores pode fortalecer as práticas pedagógicas na educação especial no estado de Sergipe? Assim, o objetivo deste trabalho foi analisar o processo de construção de uma proposta de formação continuada para professores, tendo como foco as demandas da educação especial do estado de Sergipe. METODOLOGIA Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa-ação colaborativo-crítica, alicerçada nas racionalidades crítica (Habermas, 2013) e comunicativa (Habermas, 2012) e na autorreflexão crítica (Carr; Kemmis, 1988). A pesquisa foi realizada no estado de Sergipe, a partir do convênio de cooperação entre a Universidade Federal de Sergipe (UFS) e a Secretaria de Estado da Educação e da Cultura do Estado de Sergipe (SEDUC). A formação se deu através do Programa Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (RENAFOR), sendo financiada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade E Inclusão (SECADI), do Ministério da Educação (MEC). Com o objetivo atingir cerca de 300 professores da Rede Pública de Educação do Estado de Sergipe, que atendam ao critério: ser professor/a do AEE. Para realização da pesquisa foram seguidas as seguintes etapas: 1) diálogo com a Diretoria de Educação Especial (DEE) da SEDUC, onde foram discutidas as demandas da Educação Especial em Sergipe, especialmente dos professores que atuam com o público da Educação Especial; 2) construção da estrutura curricular do curso de formação, com base nas principais demandas apresentadas pela DEE da SEDUC. A análise dos dados foi realizada a partir de uma perspectiva qualitativa, a partir dos relatórios descritivo-analíticos dos momentos com a DEE/SEDUC e dos encontros dos pesquisadores para a construção da proposta de formação continuada. RESULTADOS E DISCUSSÃO Para as Redes de Ensino, a formação continuada se constituiu como possibilidade de ser disparadora de processos analíticos das práticas educativas desenvolvidas (Ramos; Silva, 2022). Para que cumpra essa função, foi fundamental um projeto estruturado no qual a formação continuada considerasse o papel da escola e dos/as profissionais da educação, com a premissa de “[...] um projeto que responda ao que o professor está colocando como demanda. Mas, também ao que nós, pesquisadores, entendemos ser parte da demanda” (Haas; Jesus, 2024, p. 252). O caráter transversal da educação especial colabora para pensarmos as políticas educacionais e o processo de escolarização de pessoas com deficiência. Porém, isso não significa negar que o público-alvo da educação especial é muito diverso e que algumas especificidades dos tipos de deficiências devem ser consideradas, e precisam de condições específicas que a escola deve prover. Essas especificidades devem também ser consideradas na formação continuada dos/as professores/as. Não significa assumir o modelo médico de deficiência, pelo contrário: no modelo social, a sociedade deve criar condições para remover as barreiras que impedem os estudantes com deficiência de acessarem o currículo escolar (Camargo; Givigi; Silva, 2023). Ao se deparar com os dados em relação as matrículas, é perceptível que as secretarias de educação evidenciam o aumento para os alunos público-alvo da educação especial, e ainda ressalta nesse arcabouço os alunos com autismo. Segundo dados do Censo Escolar (Brasil, 2023), as matrículas na educação especial ultrapassaram 1,7 milhão. Do total de matrículas, 53,7% são de estudantes com deficiência intelectual (952.904). Em seguida, estão os estudantes com autismo, com 35,9% (636.202) delas. Cabe ressaltar que nesses 53,7% de estudantes com deficiência intelectual, muitos deles estão dentro do grupo de estudantes com autismo. Isso se deve ao fato do aumento exponencial da prevalência do autismo nas últimas décadas. De acordo com os últimos dados publicados pelo Center of Deseases Control and Prevention (CDC), órgão ligado ao governo dos Estados Unidos, 1 a cada 36 crianças tem o diagnóstico de autismo (Maenner et. al, 2023). Sabe-se que o autismo é uma condição relacionada ao neurodesenvolvimento, amplamente caracterizado por dificuldades no âmbito sociocomunicativo, bem como a padrões restritivos e repetitivos de comportamento (APA, 2014), o que reflete em todas as esferas das vidas desses sujeitos, inclusive na educação. Em Sergipe, a partir do diálogo com a Diretoria de Educação Especial (DEE/SEDUC), tal questão também se evidenciava. Nas escolas de Sergipe, é comum encontrarmos cerca de 2 ou 3 crianças autistas em cada sala. Segundo os dados do ano de 2024, o estado apresentava 616 matrículas de estudantes com autismo nas escolas estaduais de Educação Básica (SEDUC, 2024). Cabe ressaltar que de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), Sergipe é o estado do Brasil com o maior quantitativo de pessoas com deficiência. Conforme foi se desenhando esse projeto de pesquisa, teve-se que pensar como seria a melhor estrutura para atingir um maior público, e que as discussões fossem capazes de reverberar em toda a rede de ensino do estado de Sergipe. Escolher os participantes desse contexto reflexivo e colaborativo visou o entendimento e a necessidade de fortalecer as redes de apoio da Educação Especial, com a escolha de propor vagas para 300 professores/as das salas de AEE e, no caso de sobrar vagas, poderiam participar outros profissionais da escola, que trabalhem com os alunos público-alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Buscando atingir a maior quantidade de municípios do estado, a proposta para os encontros presenciais foi dividida em dois polos: POLO 1, no município de São Cristóvão, onde está a UFS, e POLO 2, no município de Nossa Senhora da Glória. Importante dizer que o polo 1 concentrou 90% dos professores, englobando os municípios da região metropolitana e dos municípios mais próximos. Já no polo 2 estavam apenas 4 cidades do alto Sertão, portanto, os municípios mais distantes. A estrutura curricular elaborada buscou abranger dialeticidade do binômio teoria-prática/prática-teoria. Nessa relação dialética, pretende-se que os/as professores/as construam novas práticas, repensem suas perspectivas filosóficas, educacionais e pedagógicas, considerando que as pessoas/professores/as já trazem suas concepções e representações sobre o processo de ensino-aprendizagem e de outras práticas educacionais. “Alie-se a isso as injunções do cenário, tanto próximo como mais amplo, em que nos tempos atuais estão imersas as escolas, as redes escolares, o trabalho dos professores, as práticas educativas” (Gatti, 2020, p. 17). Diante dessa perspectiva, a elaboração inicial se estabeleceu por um caminho traçado para a fundamentação da Educação Especial diante das políticas públicas e atuação dos profissionais, apresentação de conceitos e definições do autismo, o uso da brincadeira e dos jogos no desenvolvimento da criança com autismo, reflexão sobre abordagens didático-metodológicas no trabalho com a Leitura e Escrita e Educação Matemática a partir de materiais didáticos e o aluno com autismo, e o uso da Tecnologia Assistiva, a Comunicação Aumentativa e Alternativa, como intervenção no acesso ao conhecimento. O currículo dessa formação continuada se apresenta em uma estrutura de 5 (cinco) disciplinas (Quadro 1). Sendo as duas primeiras, 001 e 002, basicamente teóricas, com perspectivas teóricas que dialogam com a temática e norteiam concepções que potencializam as questões que envolvem os processos de ensino e aprendizagem do aluno com autismo. As outras 3 (três) disciplinas que completam a estrutura, 003, 004 e 005, além de apresentarem as bases teóricas, contribui com aulas práticas abordando as ações trazidas pelos participantes, refletindo sobre elas a partir das teorias apresentadas e elaborando novas práticas que refletem o desenvolvimento de novos modos de pensar, de formas mais efetivas para potencializar o ensino e aprendizagem dos alunos com autismo, o tornando parte do sistema de ensino com práticas educacionais inclusivas em torno do seu processo de construção do conhecimento (Ramos; Silva, 2022). A modalidade semipresencial, com 60% das aulas na forma presencial, e 40% na forma virtual, apresentando nessa estrutura curricular um ponto de partida para contribuir com as reflexões em torno da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva para os alunos com autismo. Essa estrutura, além de apresentar aportes teóricos, salienta a necessidade da participação ativa dos participantes do curso e da reflexão sobre as suas práticas e como essas práticas pedagógicas devem ser pensadas, aprimoradas e reelaboradas para atingir o objetivo de incluir esse estudante como parte do contexto de ensino e aprendizagem (Ramos; Silva, 2022). Assim, a formação teria como foco os processos de inclusão do aluno com autismo na rede regular de ensino do estado de Sergipe. CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise realizada evidenciou a importância de uma formação continuada bem estruturada para atender às demandas da educação especial, especialmente no contexto da inclusão de alunos com autismo nas escolas de Sergipe. Portanto, conclui-se que a proposta contribui para o desenvolvimento de uma educação inclusiva e, ao mesmo tempo, para o fortalecimento das redes de apoio da Educação Especial no Estado de Sergipe, impactando diretamente na qualidade da educação dos alunos com autismo e outras deficiências. REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA (APA). DSM-5: Manual de diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento et al. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Resumo Técnico: Censo Escolar da Educação Básica 2023. CAMARGO, Erica Daiane Ferreira; GIVIGI, Rosana Carla do Nascimento; SILVA, Giovanna Santos da. A reverberação das dificuldades interacionais do aluno com autismo no contexto escolar. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 16, n. 35, p. e19433, 2023. DOI: 10.20952/revtee.v16i35.19433. Disponível em: https://periodicos.ufs.br/revtee/article/view/19433. Acesso em: 24 mar. 2025. CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la formación del profesorado. Tradução de J. A. Bravo. Barcelona: Martinez Roca, 1988. GATTI, Bernardete A. Perspectivas da formação de professores para o magistério na educação básica: a relação teoria e prática e o lugar das práticas. Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, v. 29, n. 57, p. 15-28, 2020. IBGE. Brasil- Sergipe-Censo- Pessoas com Deficiência e Desigualdades Sociais: Pessoas de 2 anos ou mais de idade. 2019. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/se/pesquisa/10099/93382.Acesso em: 16 jul. 2023. HAAS, Clarissa; JESUS, Denise Meyrelles de. Formação docente e educação especial em transversalidade às modalidades de ensino na educação básica: Conversações com a Professora Denise Meyrelles de Jesus. Momento - Diálogos em Educação, [S. l.], v. 33, n. 2, p. 248–261, 2024. DOI: 10.14295/momento.v33i2.17597. Disponível em: https://periodicos.furg.br/momento/article/view/17597. Acesso em: 24 mar. 2025. HABERMAS, J. Teoria do agir comunicativo: racionalidade da ação e racionalização social. São Paulo: Martins Fontes, 2012. HABERMAS, J. Teoria e práxis. São Paulo: Editora Unesp, 2013. MAENNER, J. M. et al.. Prevalence and Characteristics of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2020. Morbidity and Mortality Weekly Report, v. 72, n. 2, p. 1-14, 24 mar. 2023. Disponível em: https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/72/ss/ss7202a1.htm?s_cid=ss7202a1_w. Acesso em: 24 mar. 2025. RAMOS, C. C. da R. C.; SILVA, K. A. C. P. C. da. Formação continuada de professores na perspectiva da inclusão com estudantes com transtorno do espectro autista. Revista Internacional de Formação de Professores, Itapetininga, v. 7, p. e022015, 2022. Disponível em: https://periodicoscientificos.itp.ifsp.edu.br/index.php/rifp/article/vi…. Acesso em: 24 mar. 2025. SEDUC. Matrícula por modalidade – Educação Especial. Governo do Estado de Sergipe, 2024. Disponível em: https://seduc.se.gov.br/escolas/. Acesso em: 6 set. 2024 QUADROS E TABELAS Quadro 1: Estrutura curricular da formação. Código Nome da Disciplina/Atividade Acadêmica Carga Horária (Teórico/ Prática) Carga horária presencial Carga horária online Carga Horária Total 001 Fundamentos da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional Especializado (T) 30h 15h 15h 30h 002 Transtorno do Espectro Autista, o Modelo Social de Deficiência e as Práticas pedagógicas inclusivas em conjunto com a sala comum (T) 30h 20h 10h 30h 003 Brincar como proposta para o desenvolvimento da criança com TEA (T) 20h (P) 10h 20h 10h 30h 004 Leitura e escrita e Educação Matemática e o aluno com autismo (T) 20h (P) 10h 20h 10h 30h 005 Tecnologia Assistiva com ênfase na Comunicação Aumentativa e Alternativa (T) 10h (P) 10h 10h 10h 20h TOTAL DA CARGA HORÁRIA (T) 110 H (P) 30H 85 HORAS 55 HORAS 140 HORAS Fonte: Elaborado pelas autoras.