CURRÍCULOS EM DEVIR: ENTRE AGENCIAMENTOS DE PROFESSORAS E DISPOSITIVOS DE CONTROLE

CURRÍCULOS EM DEVIR: ENTRE AGENCIAMENTOS DE PROFESSORAS E DISPOSITIVOS DE CONTROLE Este resumo expandido deriva de uma pesquisa realizada em uma Unidade de Ensino Fundamental – Anos Iniciais entre espaços e tempos de formação, realizados com professoras. Nesse estudo, objetivamos cartografar os efeitos das tentativas de controle e monitorização do trabalho das professoras e dos currículos pelo programa “Educar Pra Valer” e potencializar as invenções curriculares criadas pelas professoras e estudantes nos cotidianos escolares. Utilizamos a cartografia (Passos; Kastrup; Escóssia, 2009), como aporte metodológico pois acreditamos serem incontáveis os efeitos das tentativas de controle e monitorização das práticas docentes e dos currículos[1] no Ensino Fundamental I, a partir do Programa "Educar Pra Valer" (EpV), no entanto, "onde há poder há resistência e, no entanto [...] esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder" (Foucault, 1976/2009, p. 105). Por isso, argumentamos a importância de acompanhar essa força de resistência e de re-existências que emanam dos cotidianos escolares. O EpV tenta, com parcerias estaduais e municipais, padronizar o ensino, monitorando o desempenho das professoras por meio de avaliações externas, formações instrutivas, entre outras práticas, com o objetivo de alcançar o aumento dos principais índices que regem a qualidade da Educação Básica no Brasil. No entanto, as avaliações estandardizadas e as abordagens verticalizadas em formações fomentadas pelo programa nos movimentam a pensar nas tentativas operadas para invisibilizar a autonomia e as múltiplas invenções curriculares, ato que potencializa à insubmissão docente que defende que seus saberes e fazeres docente e curriculares tampouco podem ser metodologicamente invariáveis. Este resumo fundamenta-se na filosofia da diferença, potencializando os movimentos rizomáticos, as subjetividades e formação coletiva de professoras; debruça, sob olhar cartográfico, nos efeitos dessas políticas nos/dos/com[2] os cotidianos escolares e, potencializa a força das fissuras provocadas pelas professoras nos processos regulatórios, normativos e curriculares, evidenciando suas estratégias de re-existência, e como esses modos se desdobram entre as normatizações impostas e o currículo formal. O programa, inspirado no modelo implementado no município de Sobral/CE, insere-se em um contexto maior de reformas educacionais baseadas em resultados, adotando estratégias que incluem monitoramento contínuo do desempenho dos estudantes e formação prescritiva de professoras. A lógica subjacente a essas políticas é a de eficiência e produtividade, que busca alinhar os processos educativos a metas quantificáveis, como o aumento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). No entanto, essas práticas geram tensões nos cotidianos escolares, prioritariamente no que tange à autonomia docente e currículos. CARTOGRAFIAS: ACOMPANHAMENTO DE PROCESSOS E LINHAS DE FUGA A escrita acontece por linhas cartográficas como metodologia, pois apostamos “no acompanhamento de processos, e não na representação de objetos” (Barros; Kastrup, 2015, p.53), a capturar as relações que emergem no atravessamento entre professoras e políticas educacionais. A cartografia nos movimenta a potencializar as experiências das professoras sob um olhar observador e em constante transformação, favorecendo a emergência de modos outros de existir e resistir no contexto escolar. As informações foram capturas do coletivo de professoras entre três formações continuadas, todas estruturadas pelo programa e pela prefeitura de Vila Velha/ES, além de uma sucinta menção documental das diretrizes do programa. No entanto, potencializamos as composições outras que acontecem em espaços outros formativos, na intenção de discorrer acerca dos efeitos no trabalho das professoras e como estas são atravessadas e tensionadas pelas políticas de controle. Portanto, os registros cartográficos realizados neste resumo não buscam apenas mapear os efeitos do programa EpV, mas também evidenciar os modos pelos quais as professoras resistem às diretrizes normativas. A cartografia nos permite captar os movimentos e fluxos das invenções curriculares, transparecendo como as professoras criam brechas e inventam possibilidades outras dentro das imposições regulatórias. INSURGÊNCIAS ENTRE AS NORMATIVAS E OS FAZERES DAS PROFESSORAS Diante das tentativas de padronização e controle impostas pelo programa EpV, as professoras têm inventado resistências e currículos[3]. Essas invenções não são apenas manobras de sobrevivência entre a macro/micropolítica, mas modos outros de produzir deslocamentos e possibilidades contra o que está dado – (re)existências. As invenções curriculares emergem entre os acontecimentos cotidianos, muitas vezes não perceptíveis tampouco planejados. Algumas delas envolvem o atravessar os conteúdos previstos nos documentos norteadores de maneira a contemplar elementos socioculturais locais, trazendo para a sala de aula saberes tradicionais, práticas comunitárias e expressões culturais dos estudantes. Sob um olhar que acompanha, observamos que as professoras têm explorado modos curriculares, como debruçar entre a literatura regional, música popular e eventos locais, como manobras para contextualizar os conteúdos predeterminados pelo currículo oficial, superando barreiras entre as singularidades dos estudantes e o aprendizado formal. Além disso, invenções curriculares e modos outros de fazer que envolvem passeios, feiras, cinema, jogos e brincadeiras, têm sido potencializadas entre as formas propostas como modo de causar fissuras na rigidez das formações instrutivas. Os fazeres colaborativos entre alunos, a organização de feiras culturais e científicas, e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares fazem parte das invenções criadas e reinventadas pelas professoras para potencializar as aprendizagens. As insurgências e invenções outras ocorrem, por exemplo, na própria organização do tempo escolar. Professoras têm criado momentos informais de experimentações curriculares, para driblar a estrutura engessada dos planejamentos padronizados sugeridos pelo EpV. Essas práticas potencializam o que defendemos por “tempo livre e não destinado” (Masschelein; Simons, 2022d, p. 156) nos cotidianos escolares. Um outro exemplo trazido, foi produzido pelo coletivo de professoras com um projeto interdisciplinar sobre patrimônio cultural, conectando disciplinas como história, geografia e artes. É importante mencionar que tais disciplinas não são relevantes para o programa “ Educar para Valer” e, tampouco devem ser priorizadas pelas professoras, visto que, não são trazidas nas principais avaliações padronizadas externas que regem os índices da Educação Básica. Esta experimentação curricular que provocou a interdisciplinarização foi criada pelas professoras e envolveu visitas a espaços culturais da cidade, entrevistas com artistas locais e produção de registros audiovisuais pelos próprios alunos. Esse tipo de criação pedagógica rompe com grades formais do currículo prescrito, expandindo os saberes a fazeres que são experimentados para além dos livros didáticos, com vivências e experimentações outras. Portanto, essas invenções curriculares escancaram que, mesmo diante das tentativas de controle e padronização dos saberes e fazeres, as professoras continuam encontrando brechas para preservar sua autonomia e de tornar o ensino menos embrutecido e mais múltiplo, livre e com vida. A resistência que acreditamos não se dá apenas na recusa ao que é imposto, mas na invenção de modos outros de fazer e ser professora. HÁ MUITA VIDA ENTRE O DISCURSO POR RESULTADOS O Programa EpV atua como um dispositivo de monitorização e controle, promovendo uma visão tecnicista do ensino e restringindo as possibilidades pedagógicas dos docentes. As avaliações padronizadas impõem um modelo de aprendizado baseado em resultados quantitativos, desconsiderando a complexidade dos processos de ensino-aprendizagem. As formações continuadas oferecidas pelo programa enfatizam estratégias que priorizam a obtenção de notas elevadas nos testes, reduzindo a prática docente a um treinamento contínuo. Fernandes (2015) potencializa esta composição, por afirmar que as políticas educacionais baseadas em resultados promovem um esvaziamento do currículo escolar, estabelecem padronização do processo ensino aprendizagem com base em competências e habilidades. (Fernandes, 2015 p.8). A partir do diálogo com professoras do quinto ano do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, cartografamos que são produzidas microfissuras entre os processos normativos. Em meio às formações continuadas promovidas pelo município de Vila Velha, que contam com a consultoria da Lyceum, os docentes revelam desconforto diante das tentativas de padronização. Embora a formação seja apresentada como colaborativa, há uma hierarquização das relações, na qual a professoras se tornam meros receptores das diretrizes impostas pelo programa. As práticas formativas seguem um modelo verticalizado, onde a voz das professoras é limitada a momentos específicos de interação previamente estruturada. Nos encontros formativos, o foco das discussões é a padronização das práticas pedagógicas e a adaptação dos docentes aos descritores das avaliações externas. Como resultado, muitas professoras sentem-se reduzidas a executoras de um modelo predefinido, sem espaço para experimentação e conversação acerca das singularidades dos cotidianos escolares. Diante desse formato prescritivo, as avaliações padronizadas limitam a autonomia e as invenções docentes, enquanto o monitoramento intensivo impõe uma carga burocrática que restringe o fazer das professoras. As formações instrutivas tentam uniformizar os saberes e fazeres, ignorando as múltiplas experimentações. No entanto, as professoras resistem, criando invenções curriculares que tensionam as normativas impostas. Entre as poucas enunciações que escaparam ao formato direcionado das formações, emergem problematizações acerca da forma como as avaliações externas desconsideram as singularidades estudantis e os contextos múltiplos de ensino e aprendizagem. Professoras afirmam que as avaliações de múltipla escolha impõem uma lógica de respostas padronizadas, ação que não viabiliza uma possível concretude de aprendizagem e, tampouco a mensuração de um possível tamanho ou quantitativo. Uma docente relata: “Não daquela maneira ali não, não daquela forma avaliativa que eles vêm colocando. Não é só marcar X. Não é essa a intenção. Aí a gente é obrigada a ficar engessada, em múltipla escolha, em pegadinha. A gente não está aqui para punir o aluno com pegadinha. Não tem aqui, ninguém querendo brincar com o aluno de pegadinha. A gente precisa simplesmente que ele assimile o conteúdo e que a gente entenda que ele compreendeu”. A enunciação escancara uma angústia de quem partilha dessa vivência governada pelo programa e, é cobrada a partir dos critérios de criação e resolução das questões, que se referenciam nas matrizes de referência do Saeb que, por sua vez, ancora-se nas escalas de proficiência do INEP/MEC[4]. Além da questão avaliativa, as professoras enunciam que o modelo de ensino imposto pelo EpV reduz a potência de inventar currículos outros e a autonomia docente, uma vez que prioriza o cumprimento de metas e cronogramas previamente estabelecidos. ENTRE RASTROS E EMERGÊNCIAS: A PESQUISA SEGUE RIZOMANDO Esta escrita não buscou oferecer totalidades, respostas concretas ou soluções definitivas para as problematizações, mas abrir múltiplas possibilidades de pensar/ser/agir nos espaços-tempos escolares, como uma ação micropolítica que problematiza a homogeneização do trabalho das professoras e dos currículos. As professoras produzem insurgências que reconfiguram os currículos e seus fazeres, potencializando que a educação é um campo de disputa. A valorização do múltiplo, dos saberes e invenções docentes é vital para uma educação mais democrática. As experimentações coletivas nos cotidianos escolares apontam que, mesmo sob forte monitoramento, as professoras encontram maneiras de transgredir as normas e reafirmar sua força. Elas criam espaços outros de formação, de troca entre colegas, compartilham estratégias não previstas nos documentos oficiais e, sobretudo, resistem à homogeneização imposta pelas formações. Em meio ao cenário normativo e controlado, a vida se impõe, transbordando as tentativas de regulação. Portanto, esta produção se mantém em movimento, acreditando na potência das resistências das professoras e no imprevisível dos acontecimentos, pois defendemos que a educação, assim como a vida, não se deixa capturar inteiramente por nenhum modelo. REFERÊNCIAS ALVES, Nilda. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 4, n. 7, p. 8 pgs., 2007. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/revistateias/article/view/23967. Acesso em: 15 mar. 2025. BARROS, L. P.; KASTRUP, V. Cartografar é acompanhar processos. Porto Alegre: Sulina, 2009. CARVALHO, Janete Magalhães. O cotidiano escolar como comunidade de afetos. Petrópolis: DP et alii; Brasília: CNPq, 2009. 2012. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs. São Paulo: Ed. 34, 2011. FERNANDES, Silvia Reis. Concepções e práticas de avaliação vigentes em escolas públicas: a influência das políticas educacionais no trabalho dos professores. 2015. 117 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2015. FOUCAULT, M. (2009). História da sexualidade I: A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal. (Trabalho original publicado em 1976) MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Experimentum scholae: a igualdade do começo. In: MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da escola: uma questão pública. Tradução de Cristina Antunes. 2. ed. 6. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2022d. p. 155-174. PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana de (org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009. RANCIÈRE, J. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2022. [1] Optamos por pluralizar o termo, pois afirmamos, conforme Alves (2013) que, nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos este ato é uma das ideias-forças “[...] na compreensão da multiplicidade de soluções que aparecem nos cotidianos das redes educativas que formamos e que nos formam” (Alves, 2013, p. 35). [2] Utilizamos nos/dos/com trazendo a força que há na pesquisa com os sujeitos que “vivem” os cotidianos escolares, pois acreditamos, com Nilda Alves (2007), que a pesquisa em Educação deve ser realizada com o cotidiano. [3] Optamos por pluralizar o termo, pois afirmamos que nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos este ato é uma das ideias-forças “[...] na compreensão da multiplicidade de soluções que aparecem nos cotidianos das redes educativas que formamos e que nos formam” (Alves, 2013, p. 35). [4] Disponível em: https://www.gov.br/inep.