CONCEPÇÕES DA ESCRITA POR CRIANÇAS CAMPONESAS

CONCEPÇÕES DA ESCRITA POR CRIANÇAS CAMPONESAS INTRODUÇÃO O artigo em tela versa sobre a linguagem escrita e tem como pano de fundo o espaço camponês, no qual cinco crianças com experiências de vida alicerçadas em pleno contato com a natureza do âmbito rural atuam como sujeitos participantes. Resulta, pois, de investigações decorrentes de uma pesquisa de mestrado elaborada a partir dos seguintes questionamentos: o que é a linguagem escrita para crianças camponesas? Que finalidade tem essa linguagem para tais crianças em seu cotidiano rural? O que gostam e o que não gostam de fazer utilizando a escrita? As respostas resultantes desse levantamento apontam, diretamente, para a formulação do objetivo geral da pesquisa: conhecer as concepções da linguagem escrita, bem como sua finalidade social, sob a perspectiva de crianças camponesas. Nosso trabalho, nesse sentido, baseia-se na ideia de que o contexto em que as crianças constroem seus saberes é fator determinante para o desenvolvimento de suas aprendizagens (Geraldi, 1991). Visando atender ao objetivo geral, propusemo-nos a realizar entrevistas individuais com cinco crianças matriculadas na turma do 1º ano de uma escola do campo situada na zona rural de Mossoró – RN. Os dados coletados foram relacionados à luz do arcabouço teórico composto por autores, cujos estudos repercutem na área da alfabetização, da escrita e da educação do campo. Dentre os quais, citamos Arroyo (2012), Baptista (2009), Cagliari (2002), Freinet (1977), Smolka (2008) e Vygotsky (2000). Ao final do estudo, entendemos que, embora a escola não seja o único espaço social capaz de produzir situações que contribuam com as relações entre as crianças camponesas e a linguagem escrita, ela atua como polo principal para determinar tais concepções. Sobretudo, quando não há maiores referencias para o desenvolvimento de tais práticas em determinado espaço social. METODOLOGIA As investigações da pesquisa nossa pesquisa, cuja natureza revela-se como qualitativa, ocorreram em uma escola do campo, situada a 22,4 quilômetros da zona urbana de Mossoró-RN. Para a realização da nossa pesquisa, selecionamos as cinco crianças (com faixa etária entre 6 e 7 anos) integrantes da turma do 1º ano, considerando sua etapa inicial do processo alfabetizador, isto é, o princípio das relações sistemáticas com a linguagem escrita através das experiências vivenciadas. Sob a pretensão de ouvi-las, foram realizadas entrevistas individuais (em dias diferentes) através de um roteiro de perguntas composto por cinco questões que as permitissem desvelar suas perspectivas sobre a escrita e entender quais conhecimentos tangentes a essa linguagem são cultivados e, com base em suas falas, levantar as percepções almejadas. Nessa etapa, respeitamos as expressões de cada entrevistado, tratando, sob o viés da igualdade, os diferentes caminhos nos quais eles se encontram, sem promover distinção e, tampouco, alimentar a competitividade iminente e equivocada, enraizada em tais situações. Após os ditos colhidos, confrontamos as informações, analisando os discursos à luz dos autores elencados sob a finalidade de alcançar o objetivo proposto. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Nas experiências sociais, as crianças desenvolvem-se e, nesse processo, vão estabelecendo relações com a linguagem escrita através dos sinais gráficos presentes em seu contexto. Desse modo, é possível afirmar que a aprendizagem da linguagem escrita começa antes mesmo de elas chegarem à sala de aula (Leite et. al. 2012). Na realidade vivenciada pelas crianças em questão, no entanto, a linguagem escrita tramita de maneira atenuada. Considerando esse aspecto, propusemo-nos a conhecer o que cultivam sobre a linguagem escrita nas relações do seu cotidiano. A configuração do Quadro 1, apresentado a seguir, possibilita a leitura sobre as falas coletadas na etapa das entrevistas individuais em face ao roteiro de perguntas. Quadro 1 – Resultados das entrevistas Você gosta de escrever? O que gosta de escrever? Para que escreve? Escreve em casa? O que não gosta de escrever? Criança 1 Sim O nome da escola, a data, meu nome. Pra estudar, pra aprender Escrevo no meu livro de cobrir as coisas Nada. Eu gosto de escrever. Criança 2 Sim Desenho, dever... Pra mim aprender Só desenho Nada. Escrevo tudo. Criança 3 Sim Eu gosto de escrever os cabeçalhos da escola, eu gosto de escrever qualquer coisa Eu escrevo para aprender. Pra quando a gente tiver mais grande, ter uma vida boa Escrevo nos livros que eu não uso Nada Criança 4 Sim As coisas da escola, gosto de desenhar Pra mim aprender Só quando tem dever Eu não gosto de escrever nessas mesinhas (digitais). É tão difícil. E não gosto de escrever letra minúscula Criança 5 Sim Meu nome, nome de tia, nome da escola e a data. Eu sei escrever só dever e dever do livro Pra estudar e estudar muito bem e pra aprender a ler Só quando tem dever de casa Nada Fonte: Elaborado pelo autor com base nos dados das entrevistas (2024). Através da pergunta inicial, buscamos identificar se há (ou não) o apreço pela prática da escrita por parte das crianças. Sobre a qual, aplicando uma visão global ante o leque de respostas notamos que todos responderam de forma positiva. “Sim” foi a fala unânime como confirmação de que gostam de escrever. Isso posto, suscitamos o princípio de Freinet que, a respeito desse apreço, diz: O interesse pela linguagem escrita parece manifestar-se por volta dos 4 anos, 4 anos e meio, quando a criança, possuidora da linguagem falada, da expressão gestual, da expressão gráfica e plástica, se torna mais sociável e é capaz de escrutar os companheiros, de brincar e de trabalhar com eles (Freinet, 1977, p. 40). À luz desse pensamento, as crianças entrevistadas, considerando suas faixas etárias (6 e 7 anos), já chegam à escola com sabres tangentes à linguagem escrita que, consequentemente, despertam sua curiosidade e interesse. Smolka (2008), por sua vez, reflete: “devidas às diversas situações de escrita, todas as crianças são ‘naturalmente’ chamadas a interpretar os signos escritos antes mesmo do seu ingresso na escola” (p. 20). Para a autora, antes de trilhar seu percurso escolar, a criança vive situações que a põe em desafio com a escrita, podendo, então, colaborar com o interesse dela com esse sistema. Entretanto, quando não convivem em um contexto favorável para essa interpretação, à escola acaba caindo a incumbência de proporcionar o fomento das mais importantes situações de relação com a escrita. Nesse sentido, em se tratando das crianças em foco, é válido considerar que o interesse pela linguagem escrita revelado nas primeiras respostas seja provocado pelas práticas no contexto escolar. Isso posto, avançamos para o segundo questionamento elaborado no intuito de identificar o que os entrevistados gostam de escrever. Como respostas, as crianças relacionaram a escrita a elementos que remetem à cópia do convencional cabeçalho – “Nome da escola, data, meu nome, nome da tia – além de outras referências às atividades escolares (dever, dever do livro, coisas da escola). Tais informações denotam que suas falas expressam uma percepção de que há uma escrita escolar em pleno desenvolvimento para os entrevistados. Nessa perspectiva, a escola, conforme aponta Baptista (2009), torna-se um espaço privilegiado para assegurar as aprendizagens da leitura e escrita. O terceiro questionamento foi elaborado mediante a finalidade de conhecer as funções sociais da escrita sob a ótica das crianças. As respostas apontaram para duas vertentes sobre a escrcita: a) técnica de aprendizagem; b) instrumento de ascensão econômica. Assim, as crianças revelam que, para elas, a escrita tem sua funcionalidade voltada para aprender, para estudar ou até mesmo para ter vida boa. A respeito disso, Smolka (2008) assevera: O trabalho em sala de aula, portanto, o aspecto pedagógico da questão, nos indica a necessidade de se considerar, além disso, as funções da escrita socialmente mediada e constituída, e constitutiva do conhecimento no jogo das interações sociais (Smolka, 2008, p. 53). Para a autora, quando não há outros ambientes nos quais a criança possa desenvolver esse pensamento, a escola, em seu papel de instituição formadora, deve interagir com essas concepções que as crianças constroem previamente. Entendendo que a escrita, tal como afirma Vygotsky (2000), não é apenas uma aprendizagem escolar, passamos a aceitar que ela faz parte de uma linguagem utilizada como prática sociocultural. “Só então poderemos estar certos de que se desenvolverá (a escrita) não como uma habilidade que se executa com as mãos e os dedos, mas como uma linguagem realmente nova e complexa” (Vygotsky, 2000, p.177). No roteiro da entrevista, a quarta pergunta foi elaborada para tomar conhecimento sobre outras práticas de escrita realizadas em casa pelos entrevistados. A depender da resposta, estenderíamos as indagações investigando “o que” e “como” seriam as realizações de tais práticas. Como resultado, as crianças confirmam a prática da escrita em seus domicílios. Instigados a relatar o que escrevem, os pequenos entrevistados relatam situações de escrita mediante atividades como dever de casa, desenho, atividades de em livros de cobrir ou que não utiliza (na escola). Ou seja, situações de escrita que refletem, em casa, práticas estreitamente relacionadas ao contexto escolar. Fortalecendo, pois, a constatação levantada até aqui: para crianças do campo, a escola é a grande referência de escrita para construir suas concepções. Seguimos, por fim, para as análises geridas pela questão que encerrou a entrevista, cuja elaboração que se deu sob a finalidade de conhecer quais práticas estavam vinculadas às crianças como experiências negativas de escrita. Dos cinco entrevistados, apenas um evidenciou aspectos desagradáveis à escrita. Para a Criança 4, a escrita nas mesas educativas e seu exercício com letras minúsculas no caderno são atividades que não despertam seu interesse. Ele completou: “Na mesinha eu só gosto de pintar”. Atendendo ao objetivo central da nossa pesquisa – conhecer as concepções acerca da escrita e suas finalidades sob o prisma de crianças camponesas em processo de alfabetização – e em face ao conjunto de informações postas ao nosso alcance, entendemos que tais concepções estão veementemente impregnadas de frutos culminantes da relação dos sujeitos investigados com o contexto escolar. Posto que a presença de termos referentes à instituição de ensino foi determinante nas falas dos estudantes. Por meio dos questionamentos, havia a possibilidade de que a escrita surgisse como prática relacionada a outras ambiências ligadas ao convívio dos sujeitos investigados. No entanto, suas falas elucidaram o quão delineado estão suas concepções de escrita em detrimento da relação que os investigados mantêm com a escola. CONSIDERAÇÕES FINAIS Mediante um prisma analítico estabelecido à luz dos conhecimentos apresentados, alcançamos a seguinte constatação: as concepções de escrita construídas pelas crianças camponesas atuantes na nossa pesquisa tratam as situações de aprendizagens dessa linguagem, articuladas na sala de aula, como eixo norteador. Decorrentes dessa consideração, surgem algumas reflexões tomando a realidade em questão como ponto de partida. A princípio, convém repensar na posição da escola enquanto instituição formadora da educação de pequenos indivíduos que participam de uma cultura escrita instaurada em seu meio social. Por ser ela a maior responsável pelas interações entre a criança e a escrita, é salutar haver ciência e procedimentos coerentes com as necessidades desse trabalho e, nesse sentido, “É preciso ouvir das crianças o que é escrever, para que serve a escrita, valorizando as opiniões que cada uma possa apresentar” (Cagliari, 2002, p. 99). O autor complementa: “Antes de ensinar a escrever, é preciso saber o que os alunos esperam da escrita, qual julgam ser sua utilidade e, a partir daí, programar atividades adequadamente” (Cagliari, 2002, p. 101). As aprendizagens relacionadas ao desenvolvimento da escrita, fomentadas principalmente no espaço da sala de aula são, sem dúvida, determinantes para a construção das concepções que cerceiam essa linguagem por parte dos pequenos estudantes, os quais, por sua vez, ainda estão no início do seu processo de escolarização. No entanto, monopolizá-la a esse ambiente é uma medida a ser evitada por todas as partes cabíveis que constituem a teia de relações sociais na convivência desses sujeitos. As experiências que as crianças constroem fora do contexto escolar também possuem seu grau de importância, assim como nos aponta Smolka (2008, p. 26): “O sentido que as crianças atribuem à escrita, seus esquemas de interpretação, são variados e dependem das experiências passadas bem como dos conhecimentos adquiridos”. É satisfatória a premissa de haver situações que oportunizem experiências com os escritos junto à família uma vez que são momentos colaboradores para acionar os conhecimentos sobre essa linguagem. Portanto, é salutar ressaltar que esse domínio não dependa apenas das ações pedagógicas uma vez que o emprego da escrita não é mobilizado apenas nesse contexto, mas também em outros âmbitos sociais. Como tal, seu aprendizado deve ser efetivado. REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G.; Outros sujeitos, outras pedagogias. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes: 2012a. CAGLIARI, Luíz Carlos; Alfabetização & Linguística. 10. ed. São Paulo: Editora Scipione, 2002. FREINET, E. O método natural III: a aprendizagem da escrita. Lisboa, Editorial Estampa, 1977. GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. LEITE, T. M. S. B. R. et. al. Apropriação do sistema de escrita alfabética pelas crianças: Que caminhos percorrem? Como podemos auxiliá-las em suas trajetórias de aprendizagem? In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: apropriação do sistema de escrita alfabética e a consolidação do processo em alfabetização em escolas do campo: educação do campo: unidade 03 / Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoBásica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012. SMOLKA, Ana Luísa B; A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 12. ed. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2008 (Coleção passando a limpo). VIGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.