CARTOGRAFIA EDUCACIONAL INDÍGENA EM RORAIMA: MAPEAMENTO DAS COMUNIDADES E IMPLICAÇÕES NO ENSINO.

CARTOGRAFIA EDUCACIONAL INDÍGENA EM RORAIMA: MAPEAMENTO DAS COMUNIDADES E IMPLICAÇÕES NO ENSINO. INTRODUÇÃO Quando refletimos sobre educação, tendemos a considerar como ocorre o ensino e aprendizagem, o que nos leva a questionar o que ensinar e como os alunos aprendem. Nem sempre essa preocupação considera a questão da comunicação, os aspectos multiculturais existentes em escolas e como a formação desses professores ocorre. A formação e valorização dos professores são cruciais na Educação Indígena, especialmente ao considerar que o Brasil é um país com vasta extensão territorial linguística, com regiões que possuem situações peculiares e que tem a língua portuguesa como referência comunicativa. Nesse contexto, Roraima, Estado de tríplice fronteira, é “fronteira linguística”, por causa da incidência da língua portuguesa pelo Brasil, o espanhol e inglês como línguas de fronteira Venezuela e Guiana, além das muitas línguas indígenas (Karib e Aruak). O objetivo geral é mapear escolas (onde as escolas indígenas estão localizadas?), níveis de ensino (que tipo de escolas atendem essas comunidades?), sujeitos indígenas (quais povos e línguas estão nessas comunidades?), salas de recursos multifuncionais, materiais didáticos utilizados, visando identificar as dificuldades encontradas e subsidiar novas estratégias de formação para professores indígenas. A cartografia educacional foi escolhida porque possibilita a representação da realidade por meio de mapas e representações gráficas, que facilitem a compreensão de contextos sociais e geográficos. Segundo Cunha e Antonello (2023) a cartografia social e os mapas afetivos têm demonstrado ser importantes ferramentas para a gestão de políticas públicas sociais. Estas ferramentas permitem que sejam feitas análises espaciais, de modo a avaliar a realidade social, seus processos de mudança e as condições de vida das pessoas. Além disso, é possível a identificação de problemas e necessidades reais, possibilitando a elaboração de políticas públicas mais eficazes, alinhadas com as condições e as demandas da população (CUNHA; ANTONELLO, 2023, p. 02). Nesse viés, este projeto busca realizar mapeamento para coletar dados e fundamentar subprojetos que versam sobre o planejamento do aprender a ensinar, a produção de material didático e o processo de implementação das salas de recursos multifuncionais nas escolas indígenas que refletem na oferta do Atendimento Educacional Especializado/AEE. Os estudos assim estão referenciados: Interculturalidade (Candau, 2000), Currículo (Sacristan, 2000), Povos Originários Roraimenses (Machado, 2012), Formação de Professores (Feldmann 2013), Ensino de Línguas (Bortonni-Ricardo, 2005 e Dolz et al, 2010). A relevância do trabalho está na questão de que Roraima é um estado com grande incidência de povos originários e tem recebido muitos imigrantes, muitos deles indígenas venezuelanos como os E’ñepa, Warao, Ka’riña etc. METODOLOGIA Estudo com abordagem qualitativa (CHIZZOTTI, 1991), de natureza descritiva, com análise minuciosa do objeto de estudo, descrevendo as experiências das Escolas Indígenas de forma a aprofundar e registrar novos fenômenos e fatos, pois “para que o fenômeno se mostre, não basta vivê-lo” (BICUDO; ESPÓSITO, 1994, p. 35), mas sim o ato de compreender o objeto de estudo, de maneira a resultar em estabelecimento das conexões entre as variáveis observadas e os dados coletados (2025 – 2027). Esses dados serão coletados por meio de análise documental em documentos oficiais da Secretaria de Estadual de Educação e Desporto de Roraima/Departamento de Educação Indígena – SEED/DEI, CEFORR, escolas e órgãos oficiais, através de pesquisa de campo (Etnográfica), realizada pelo GP em Educação e Ensino de Línguas em Contexto de Diversidade e por professores formadores do CEFORR nas comunidades e com questionários e entrevistas, de maneira a enfatizar as significâncias das interações como um todo, bem como a relação envolvendo a interação social do grupo em foco e o significado daquele fato social, o qual ocorre em contextos culturais, como por exemplo: a cultura da sala de aula e da escola (ERICKSON, 1992). DISCUSSÕES E RESULTADOS PARCIAIS No contexto das Comunidades Indígenas, o diálogo está diretamente relacionado à perspectiva freireana da autonomia do educando. Conforme Freire (1996) o ensino deve respeitar os saberes populares e promover a construção conjunta do conhecimento. Nessa perspectiva, a educação indígena deve estar alinhada garantindo que os currículos respeitem as particularidades históricas, linguísticas e culturais das comunidades, os quais são apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e estabelecem diretrizes para a inclusão de temas transversais no ensino, incluindo a pluralidade cultural (BRASIL, 1998). O estudo das línguas indígenas também deve considerar os aspectos culturais e sociais de seu uso. Velho (1980) argumenta que a análise do cotidiano é essencial para compreender a dinâmica das práticas culturais e suas transformações. Assim, a pesquisa deve ir além da estrutura linguística e examinar como os falantes interagem, transmitem e ressignificam suas línguas no contexto escolar e comunitário. Ao adotar essa abordagem, é possível compreender como os processos educacionais podem ser estruturados para fortalecer o uso das línguas indígenas, respeitando suas funções sociais e garantindo que os materiais didáticos e metodologias de ensino sejam efetivos e culturalmente apropriados. Os dados coletados, até agora, revelam que a falta de um mapeamento detalhado das línguas indígenas compromete a formulação de políticas linguísticas eficazes. Observa-se que, apesar da existência de iniciativas de ensino bilíngue em algumas comunidades, ainda há dificuldades na implementação de currículos que valorizem as línguas originárias. O CEFORR, responsável pela formação nos Magistérios Indígenas, e a UFRR, com o ensino superior intercultural, são as instituições mais experientes quanto a proposta e desenvolvimento de materiais didáticos contextualizados. Foram então elaboradas tabelas analíticas foram elaborados para aprofundar a análise dos dados coletados, inicialmente, o total de 267 escolas estaduais. Tabela 1 – Localização das escolas indígenas da educação básica por município e terra indígena; Tabela 2 – Povos originários: Formação docente e uso de materiais didáticos; Tabela 3 – Comunidades atendidas por essas escolas: Quanto a sociolinguística das comunidades escolares; Tabela 4 – Níveis de ensino e línguas indígenas estudadas, etc. Com a apresentação das tabelas, os dados proporcionarão subsidio para as políticas públicas voltadas ao ensino de Línguas Indígenas. Segundo a teoria da complexidade (MORIN, 2005), o fenômeno linguístico deve ser compreendido como um sistema vivo, em constante interação com os contextos histórico, político e social e não de forma isolada. Os dados também evidenciam a necessidade de formação continuada de professores indígenas, alinhada às peculiaridades culturais e linguísticas de cada etnia, garantindo a eficácia do ensino das línguas indígenas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A investigação sobre as línguas indígenas deve ser conduzida de forma colaborativa, respeitando os saberes e práticas das comunidades envolvidas, assegurando que as políticas educacionais promovam o fortalecimento das línguas originárias. Resultados preliminares sugerem que a valorização e fortalecimento das línguas indígenas dependem da implementação de políticas educacionais e da produção de materiais que respeitem os conhecimentos e práticas das comunidades. A cartografia aparece como uma ferramenta essencial para serem refletidas e planejadas ações que garantam a apresentação e o ensino dessas línguas, promovendo uma educação verdadeiramente intercultural. Além disso, a análise de conteúdo (BARDIN, 2011) revelou-se eficaz na identificação das principais dificuldades enfrentadas no exercício do ensino bilíngue. REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BARROS, L. M. R. DE; BARROS, M. E. B. DE. O problema da análise em pesquisa cartográfica. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 373-390, 29 ago. 2013. BICUDO, M. A. V. ESPOSITO, V. H. C. A pesquisa qualitativa em educação: um enforque fenomenológico. Piracicaba: Editora UNICAMP, 1994. BORTONI-RICARDO, S. M. Nós cheguemos na escola, e agora? Sociolingüística & Educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2005, p. 15, 61. BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. CANDAU, V. M. Cotidiano escolar e cultura (s): encontros e desencontros. In: CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a escola. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. CUNHA, C. C. ANTONELLO, I. T. Cartografia social e mapas afetivos: uma proposta metodológica para as políticas sociais. Dossiê Metodologias Qualitativas de Pesquisa e/ou Ação, v. 9, n. 22023. DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. São Paulo: Mercado de Letras, 2010. ERICKSON, F. Ethnographic microanalysis of interaction. LECOMPTE, M. D., MILLROY, W. L.; PREISSLE, J. (Ed.). The Handbook of Qualitative Research in Education. New York: Academic Press, 1992. p. 201-226. FELDMANN, M. G. (Org.). Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Senac, 2009. FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MACHADO, C. Avaliação externa e gestão escolar: reflexões sobre o uso dos resultados. Revista ambienteeducação, São Paulo, v. 5, n. 1, 2012. MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005. SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 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