A RETÓRICA DO CURRÍCULO E A DESCONTINUIDADE DA FILOSOFIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL (1890–1982)

A RETÓRICA DO CURRÍCULO E A DESCONTINUIDADE DA FILOSOFIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL (1890–1982) Resumo: As disciplinas que compõem o currículo escolar refletem o resultado de um processo social complexo, influenciado tanto pelas agendas de governo e pelos interesses políticos, econômicos e sociais que elas representam, como pelos interesses dos diferentes setores da sociedade que influenciam a formação dos indivíduos em proveito de seus valores e crenças. À par dessa premissa, buscamos, neste trabalho, ensaiar algumas reflexões sobre como a trajetória da Filosofia como disciplina escolar do Ensino Secundário brasileiro (1890-1982) reflete as disputas pelo controle do currículo e pela definição do que é considerado conhecimento legítimo na escolarização, evidenciando as relações de poder que moldam a organização do currículo. À esteira de Goodson (1991, 1995, 2008, 2018), assumimos que a Filosofia, assim como as demais disciplinas do currículo escolar, não são neutras, mas fruto de tensões sociais, onde a seleção e a hierarquização dos saberes atendem a interesses específicos na formação dos indivíduos e na definição do que se considera conhecimento legítimo. Palavras-chave: Filosofia escolar. Ensino Secundário. Epistemologia social do currículo. História das disciplinas escolares. Introdução Os anos de 1970 e 1980 marcaram a abertura e a consolidação dos estudos sobre historicidade dos saberes escolares. Nesse contexto, as contribuições dos anglo-saxões, especialmente os britânicos, representantes da nova sociologia da educação, e dos franceses, representantes da nova história cultural, foram determinantes na construção da premissa orientadora dos estudos que buscam compreender os processos históricos, políticos, sociais e culturais envolvidos na construção, legitimação, seleção, distribuição e circulação dos saberes escolares: a história das disciplinas escolares é, em última análise, a história dos conteúdos definidores da retórica do currículo. Nesse contexto, Goodson (1991, 1995, 2008, 2018) propõe um movimento analítico de mútua implicação que vai do currículo à disciplina e da disciplina ao currículo, um movimento de sentido que direciona o estudo histórico do currículo e, com ele, um estudo histórico das disciplinas que compõem o currículo, recuperando as relações que se mantêm entre a macropolítica educacional e as micropolíticas curriculares – estas evidenciadas no contexto da prática e dos efeitos específicos de determinada política e prática, considerando também seu impacto e implicações gerais e sua interface com outras políticas setoriais. Cumpre recordar que, para Goodson (2018, p. 96), o currículo é uma construção negociada em diferentes níveis e por diferentes atores e setores da sociedade: “a elaboração do currículo pode ser considerada a invenção de uma tradição [e] como acontece com toda a tradição, não é algo pronto de uma vez por todas; e, antes, algo a ser defendido, onde, com o tempo, as mistificações tendem a se construir e reconstruir sempre de novo”. Nesse sentido, o currículo capitaneia a organização e a circulação do conhecimento, e, precisamente por isso, se caracteriza como um campo permeado de conflitos e interesses políticos que estabelece a lógica e a retórica da disciplina: “[...] é como se o currículo escrito oferecesse um roteiro para a retórica legitimadora da escolarização à medida que esta mesma retórica fosse promovida através de padrões para alocação de recursos, atribuição de status e classificação profissional” (Goodson, 2018, p. 39). O papel social e cultural dos saberes do currículo, organizados e distribuídos na forma de disciplinas, bem como da participação desses saberes na consolidação dos objetivos de escolarização, coloca em questão os interesses sociais imbricados nos processos de construção dos fundamentos racionais e de legitimação da disciplina. Essa compreensão é o que nos permite colocar em questão a retórica de legitimação da Filosofia como disciplina escolar no Ensino Secundário brasileiro no período recortado entre 1890 e 1982. A Filosofia como disciplina escolar no Brasil (1890-1982) A trajetória da Filosofia como disciplina escolar do Ensino Secundário brasileiro (1890-1982) é emblemática das lutas mais amplas pelo controle político do currículo. Diferentemente das muitas outras disciplinas que foram “inventadas” na escola antes de suas “disciplinas-mãe” (Goodson, 2018), a Filosofia conserva uma trajetória histórica inversa e distinta. Ao contrário de disciplinas como Biologia ou Química, cuja legitimação nas escolas precedeu seu estabelecimento como campos científicos devido a pressões industriais ou políticas, a Filosofia foi introduzida no currículo escolar a partir do século XVI principalmente como uma resposta aos propósitos de conformação de uma elite erudita, religiosa e moralmente apoiada sobre os princípios e os valores do conservadorismo. Cumpre recordar que a relação entre o processo de seleção, classificação, distribuição, transmissão e avaliação dos saberes destinados ao ensino e os interesses políticos e sociais implicados nesse processo evidencia que o vínculo entre saber acadêmico e saber escolar não é linear nem estável. Goodson (2018) destaca que muitas disciplinas escolares não têm a mesma estrutura das disciplinas acadêmicas, não utilizam conceitos e métodos semelhantes e muito do que se trabalha na escola nem possui uma ciência de referência. Dessa forma, as disciplinas que compõem o currículo são mais como comunidades autônomas, sujeitas a múltiplas perturbações, como o próprio processo de construção do currículo, já que o processo de seleção e distribuição do conhecimento nas escolas encontra-se associado ao controle social mantido pelas relações de poder: “[...] a evolução de cada matéria reflete, em microcosmo, uma luta em torno de sucessivas alternativas, o que não é diferente do padrão geral, discriminado à medida que a escolarização estatal que se estabelece e se define” (Goodson, 2018, p. 55). O exame proposto por Goodson (1995, 2008) sobre os modos pelos quais as disciplinas escolares se integram ao currículo exige colocar em questão os marcadores políticos e culturais que influenciam e determinam o valor social atribuído a um determinado conhecimento, o que, consequentemente, afirma sua presença ou sua ausência no currículo: a diferenciação social que se produz mediante o mecanismo do currículo se põe em relação com a aparição do “sistema de aula”, entendido como “[...] um sistema para a educação de massas, destinado a ser administrado por burocracias locais e nacionais” (Goodson, 1995, p. 61). A primeira ausência da Filosofia no Ensino Secundário foi sentida em 1890, por força do Decreto nº 981, que, reformando o regulamento da instrução primária e secundária, suprimiu a disciplina do currículo. Essa ausência se estendeu à reforma seguinte, em 1901, já que o Decreto nº 3.890 determinava que os estabelecimentos de ensino cumprissem as disposições do regulamento do Ginásio Nacional que, à época, não integrava a Filosofia ao conjunto das disciplinas do Ensino Secundário. A ausência da Filosofia pode ser sentida também em 1911, por força do Decreto nº 8.659 que, ao desoficializar o Ensino Secundário, determinou à Filosofia um não-lugar no currículo. Em 1915, o Decreto nº 11.530 determinava que fosse oferecido um curso facultativo de Psicologia, Lógica e História da Filosofia para atender à prova oral do exame vestibular nas Faculdades de Direito, e em 1925 o Decreto nº 16.782-A determinava que fosse oferecido o estudo integral, contudo sumário, da Filosofia. Nesse contexto, as influências do pensamento positivista e cientificista europeu sobre as classes políticas e economicamente dominantes, bem como o impacto desses ideais na crença de modernização do país, afetaram significativamente a organização da escola secundária, o que evidenciou a persistência do positivismo na definição das reformas educacionais e a submissão das disciplinas de base humanística a uma mentalidade que transitava no campo dos conflitos entre liberais e conservadores: a presença, a ausência ou a presença-ausente da Filosofia como disciplina do Ensino Secundário foi justificada pela contínua redefinição de seu valor educativo em resposta às dinâmicas de poder e às concepções de educação que moldaram as reformas educacionais da época. Em 1931, o Decreto nº 19.890 determinou a oferta obrigatória da disciplina História da Filosofia na segunda série do curso complementar, mas, assim como em 1925, apenas aos estudantes interessados em candidatar-se para ingresso no curso de Direito. Em 1915, 1925 e 1931, observamos uma espécie de presença-ausente já que a sua oferta estava ou limitada aos estudantes interessados pela formação no bacharelado em Direito, ou condicionada à uma forma sumária, reforçando, no primeiro caso, o caráter propedêutico que lhe acompanhara desde as escolas jesuíticas, e, no segundo caso, o caráter enciclopédico e livresco que lhe era atribuído em vista da formação de um sujeito que pudesse “desfilar” os saberes da tradição filosófica como outorga de erudição. Em 1942, o Decreto nº 4.244 determinava a oferta obrigatória da Filosofia na segunda e terceira série do curso clássico e na terceira série do curso científico, determinação que se repetiu em 1951 com a reforma dada pela Portaria nº 614. Em 1961, a Filosofia passou a ser sugerida como disciplina complementar, responsabilidade que cabia aos conselhos estaduais de educação já que ao Ministério da Educação se incumbia a indicação das disciplinas obrigatórias. Embora as reformas Campos e Capanema objetivassem a modernização do sistema educacional brasileiro, elas enfrentaram dificuldades para se desvincular completamente das contradições do contexto socioeconômico e político que marcavam a nova década. A presença-ausente da Filosofia como disciplina do Ensino Secundário em 1931 refletiu uma tentativa de adequar o currículo às exigências práticas do desenvolvimento industrial, evidenciando as tensões entre progressistas e conservadores, e entre uma educação voltada à formação integral e humanística dos jovens secundaristas e uma abordagem pragmática direcionada às necessidades imediatas do modelo nacional desenvolvimentista. Em 1971, com a reforma do ensino realizada pelo governo militar, a Filosofia foi excluída do núcleo das disciplinas obrigatórias do ensino de 2º grau em favor dos conteúdos que respaldavam o ensino técnico compulsório e a instrução moral e cívica, reforçando o conflito entre a tradição humanista e as demandas econômicas. Não obstante as alegações de uma Filosofia subversiva e, por isso, incômoda aos militares, o que se via como fazer filosófico na escola conservava um papel bastante semelhante àquele que lhe fora historicamente atribuído. Servindo como propedêutica para o Ensino Superior, ou como base para os estudos clássicos religiosos voltados aos candidatos ao sacerdócio católico, a disciplina foi vista como de pouco valor para os militares e tecnocratas, que a consideravam de mínima ou nenhuma utilidade para um país que, ao menos oficialmente, havia escolhido seguir um modelo de desenvolvimento capitalista. Em 1982, a publicação da Lei nº 7.044 alterou os Artigos 1º, 4º, 5º, 6º, 8º, 12, 16, 22, 30 e 76 da Lei nº 5.692/1971, tornando facultativa a profissionalização no ensino de 2º grau e restringindo a formação profissional às instituições especializadas. Com isso, os estabelecimentos de ensino foram autorizados a incluir na parte diversificada do currículo estudos não decorrentes das disciplinas relacionadas pelos Conselhos Estaduais de Educação, disposição que oportunizou a reintrodução da Filosofia no currículo do Ensino Secundário em caráter optativo. Considerando que as decisões aparentemente burocráticas sobre os currículos escolares estão, na verdade, imbricadas em contextos políticos e econômicos mais amplos, a inclusão ou exclusão da Filosofia como disciplina escolar no Ensino Secundário brasileiro aponta para um conjunto de tensões ligadas às mudanças de regime, de modelo econômico e ao contexto mais amplo das reformas educacionais que permearam os debates sobre o desenvolvimento nacional, que, por seu lado, e pela ordem natural das relações políticas, terminaram influenciando um processo sobremaneira pragmático quanto à dinâmica de seleção dos saberes que são prescritos no currículo. Não se excluem, por óbvio, os embates de natureza pedagógica, nem os embates de ordem ideológica, estes, inclusive, influenciadores do debate pedagógico. Ocorre que o jogo de forças e de poder operado em medidas distintas pelos diferentes atores e setores sociais que disputam o currículo conjetura, a luta pela hegemonia dos conteúdos postulantes de uma determinada concepção de homem e de sociedade. Considerações finais A trajetória da Filosofia como disciplina escolar no Ensino Secundário brasileiro (1890-1982) reflete uma dinâmica de descontinuidade, idas e vindas que ilustram, num movimento de inclusão e exclusão, um jogo de presença e ausência, mas de também de presença-ausente diretamente ligado, em primeiro lugar, ao curso das reformas educacionais experimentadas em virtude das mudanças de regime político e dos modelos econômicos – primeiro, do agrário-exportador para agrário-comercial-exportador; depois, do agrário-comercial-exportador para o nacional-desenvolvimentista com base na industrialização – e, em consequência disso, à premissa de que a dinâmica de inclusão e a exclusão das disciplinas de um currículo encontra-se “[...] engastada nas restrições contraditórias e nas trajetórias de forma do sistema mais amplo” (Goodson, 2008, p. 22). A presença, a ausência ou a presença-ausente da Filosofia como disciplina escolar no Ensino Secundário brasileiro expressa o conjunto das lutas mais amplas sobre o que constitui conhecimento legítimo para a escola e sobre quem tem o poder de decidir isso. Logo, não se trata apenas dos embates que contrapõem a natureza do saber e do fazer filosófico às ideologias autoritárias, mas também, e sobremaneira, daquilo que resulta dos processos sociais mais amplos que atravessam a epistemologia filosófica sob a influência da lógica do capital moldando a relação de dupla condição entre o que é ensinado e aprendido na escola e as expectativas sobre o tipo de cidadão que se pretende formar, evidenciando o litígio entre os interesses políticos e econômicos dos grupos sociais para os quais o saber filosófico se constitui uma vantagem social, política e simbólica. REFERÊNCIAS GOODSON, Ivor F. La construcción social del currículum: posibilidades y ámbitos de investigación de la historia del currículum. Revista de Educación, n. 295, 1991. GOODSON, Ivor. Historia del currículum: la construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, España: Ediciones Pomares-Corredor S.A., 1995. GOODSON, Ivor F. As políticas de currículo e de escolarização: abordagens históricas. Tradução de Vera Joscelyn. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. GOODSON, Ivor F. Currículo: Teoria e História. Petrópolis: Vozes, 2018.