A FORMAÇÃO CONTINUADA E O PROCESSO DE RESSIGNIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: LIMITAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES

A FORMAÇÃO CONTINUADA E O PROCESSO DE RESSIGNIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: LIMITAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES INTRODUÇÃO A formação continuada e a prática pedagógica, concebidas como processos estruturantes do desenvolvimento profissional de professores, apresentam intersecções com a dinâmica do contexto escolar e tornam-se mais complexas à medida que se correlacionam com as especificidades do campo da educação física escolar. Instaura-se nessa relação dialética um campo de análises no qual a percepção sobre as relações, contribuições e limitações entre estes processos permite que eles sejam permanentemente construídos, reinterpretados e ressignificados. Com isso, ampliam-se as possibilidades de reelaboração e transformação das ações pedagógicas, favorecendo aos professores subsídios para enfrentarem as múltiplas e complexas relações inerentes às dinâmicas escolares contemporâneas. Nesse sentido, a formação continuada não se limita a favorecer apenas a atualização, capacitação de professores diante e para as demandas emergentes das reformas educacionais, das reorganizações curriculares, pedagógicas e administrativas do cotidiano escolar. Ela se constitui como um espaço potencializador de reflexões críticas e contextos identitários, favorecendo a construção da identidade profissional, do desenvolvimento profissional docente e da profissionalização docente (Nóvoa, 1991, 2009, 2017, 2023, Imbernón, 2010, 2011, Tardif, 2014, Franco, 2019). Por sua vez, a prática pedagógica pode ser considerada, em sua complexidade, como o conjunto de ações intencionais que estruturam o trabalho docente, caracterizando-se também como uma ação social, cultural, na qual se mobilizam diferentes saberes e caminhos para sua consolidação (Franco, 2015, 2016, Cunha, 2012). Contudo, observa-se que a amplitude teórico-conceitual que circunscrevem esses processos, confere a eles compreensões polissêmicas, que se produzem e se identificam a partir do entrecruzamento de diferentes dimensões, elaboradas e evidenciadas ao longo da história. Do mesmo modo, a percepção das contribuições e limitações dos processos de formação continuada para a ressignificação da prática pedagógica de professores se estabelecem por meio de tessituras e engendramentos e também acompanham essa perspectiva pela complexidade inerente a elas. Dessa forma, este trabalho analisa a percepção de professores de educação física acerca das contribuições e limitações dos processos de formação continuada desenvolvidos pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (SED/SC) na ressignificação de suas práticas pedagógicas. Para isso, foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter descritivo e exploratório, contando com a colaboração de 166 professores de educação física efetivos na SED/SC, contemplando assim, contribuições advindas de espaços históricos, culturais, políticos, educacionais de diferentes regiões do estado. Os colaboradores com a pesquisa responderam um questionário on-line, cujos dados foram analisados à luz da Análise do Conteúdo categorial de Bardin (2016) com auxílio do software ATLAS.ti. Convém destacar que o presente resumo expandido apresenta um recorte de uma pesquisa de doutorado em educação, aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com parecer número 6.503.773, cujo o objetivo é analisar as relações entre os processos de formação continuada e a prática pedagógica de professores de educação física pertencentes a SED/SC. A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ESTADO DE SANTA CATARINA: ENTRE CONTRIBUIÇÕES E LIMITAÇÕES A formação continuada de professores SED/SC está amparada, sobretudo, na Política de Formação de Professores do Estado de Santa Catarina conforme disposto no Decreto nº 915/2012 (Santa Catarina, 2012). Além disso, atende às disposições do Plano Estadual de Educação (Santa Catarina, 2015) e na Resolução CEE/SC nº 062/2018 (Santa Catarina, 2018). Esses documentos, constituem-se em marcos legais, normativos e orientadores para a organização e desenvolvimento dos processos de formação continuada de professores, compreendendo-a com um direito dos professores e um dever do Estado, conferindo, à SED/SC a responsabilidade pelo desenvolvimento dessas formações para os profissionais de sua rede de ensino. Os dados empíricos da pesquisa, relacionados à percepção das contribuições e limitações dos processos de formação continuada na mobilização e ressignificação da prática pedagógica, revelam que, independentemente, das particularidades pessoais, acadêmicas e contexto de atuação dos professores colaboradores com a pesquisa, os processos formativos desenvolvidos pela SED/SC têm se mostrado insatisfatórios para a ressignificação da prática pedagógica. No entanto, identificaram-se aspectos que os reconhecem como ações alargadoras da compreensão das mudanças e da organização do contexto escolar. Revela-se assim, um contexto de tensionamentos e desafios quanto à assertividade e efetividade dos processos formativos na consolidação de transformações das práticas pedagógicas dos professores. A partir das respostas dos professores de educação física, verificou-se que eles não identificam contribuições significativas das formações para a transformação de suas práticas. Essas limitações são justificadas expressivamente: i) pela metodologia / forma como são realizadas os processos de formação; ii) por serem cursos com uma abordagem generalista; iii) por não serem realizados por área/disciplina específica, iv) pela realização de formações on-line e teóricas; v) pelo pouco investimento e domínio dos formadores; vi) por não serem formações voltadas as especificidades da educação física; vii) não serem de acordo com a realidade da escola; viii) não ouvir e considerar as demandas dos professores e ix) serem repetitivos e cansativos. Além dessas limitações, foram mencionadas outras críticas que indicam um distanciamento entre as necessidades das escolas e dos professores e as contribuições dos processos formativos para a prática pedagógica. As limitações reverberadas pelos professores evidenciam, além de desafios estruturais, uma desconexão epistemológica entre os processos formativos e o desenvolvimento profissional docente, bem como um afastamento das reais demandas da docência. Em agravo, identifica-se que às críticas à metodologia, à abordagem generalista das formações e à falta de especificidade em relação à educação física. Isso sugere que formação continuada se desenvolve sobre o paradigma que prioriza a transmissão de conhecimento e a atualização dos professores de forma descontextualizada, sem considerar as particularidades da educação física, em detrimento de abordagens amplas e genéricas voltadas à organização trabalho escolar. Dessa forma, observa-se que as formações acabam vinculadas a encaminhamentos burocráticos e organizacionais e aos interesses da SED/SC. Isso reflete a perspectiva de formação que negligencia a escuta e os interesses dos professores, reproduzindo formatos padronizados que desconsideram as singularidades do contexto escolar. Ao enfatizar a repetitividade e superficialidade dos temas abordados, os professores reforçam que os processos formativos não se apresentam como espaço de reflexão e desenvolvimento profissional, mas sim como dispositivos burocráticos e orientativos da ação docente, atendendo prioritariamente os interesses de que os propõe. Essa constatação se agrava quando os professores atribuem como limitações dos processos formativos: a predominância de formações on-line, o baixo investimento nos formadores e a ênfase em discussões teóricas, com pouca interação e desenvolvimento de atividades práticas. Esses fatores indicam um distanciamento da perspectiva de que a formação continuada dever ser articulada à aprendizagem e ao fortalecimento da profissionalização docente (Nóvoa, 2017, 2023). Contudo, em menor proporção, foram identificadas algumas contribuições proporcionadas pelos processos de formação continuada, tais como: i) atualização em relação a temas e questões do cotidiano escolar; ii) acompanhamento e encaminhamentos de mudanças para o ano letivo; iii) aprendizado contínuo; iv) esclarecimentos sobre o planejamento; iv) melhorar a prática pedagógica, v) discussão sobre o processo de ensino. Esses, entre outros elementos, foram indicados como contribuições dos processos de formação continuada, pois apresentam-se alinhados às diretrizes educacionais e à dinâmica do cotidiano escolar, favorecendo aos professores, potencializar a sua ação acompanhando as mudanças que vão se incorporando no espaço escolar, incluindo nesse processo, a reorganização do planejamento e a reflexão sobre o ensino. Nesta perspectiva, a formação continuada apresenta-se como um potencial espaço para que os professores estabeleçam conexões e adequações com as reorganizações curriculares, ainda de que forma fragmentada. No entanto, essas contribuições não são suficientes e significativas para mobilizar os professores a ressignificar as suas práticas pedagógicas, pois não visam à transformação da ação docente, mas sim, ao acompanhamento e à interação com as demandas educacionais, burocráticas e administrativas. Ao serem percebidas desta forma, essas contribuições dialogam mais com os critérios do sistema de ensino do que com as demandas da prática pedagógica dos professores, compreendida em sua complexidade como um conjunto de ações para além do planejamento e desenvolvimento da aula. Dessa maneira, o processo de ressignificação da prática pedagógica fica comprometido, uma vez que os processos formativos, não abordam em profundidade questões pedagógicas, epistemológicas e reflexão sobre o fazer pedagógico. Além disso, a falta de especificidade das formações, a invisibilidade das necessidades e particularidades do componente curricular educação física e a ausência de um acompanhamento e avaliação efetiva dos desdobramentos das formações limitam o potencial transformador desses processos. O enfrentamento desse distanciamento sugere a necessidade de reformulação e reorganização de processos formativos, considerando não apenas o caráter de atualização dos professores para atenderem às demandas do sistema de ensino, mas também no fortalecimento da identidade profissional e da profissionalização docente. Para isso, é pertinente que os processos formativos devem ser planejados e desenvolvidos com a participação ativa dos professores, contemplando metodologias e propostas que articulem o aprofundamento e apropriação teórico-conceitual de forma reflexiva, acompanhada de experiências e vivências práticas. Isso possibilitaria aos professores estabelecerem configurações significativas e apropriarem-se de subsídios que os levem a redimensionar, potencializar e dar um novo sentido a seu fazer pedagógico. Considerações finais A análise dos dados evidencia que os processos de formação continuada realizados pela SED/SC não têm contribuído para ressignificação da prática pedagógica de professores de educação física. Isso ocorre devido ao predomínio de metodologias transmissivas e teóricas, bem como pela abordagem e temáticas consideradas generalistas, que não atendem às especificidades da educação física escolar. Além disso, esses processos são fragilizados por questões organizacionais e pela desconexão com a realidade escolar, visto que abrangem questões gerais do processo educativo, sem considerar as demandas específicas da docência e, em particular do campo da educação física, limitando o potencial espaço de reflexão, da sensibilização e mobilização dos professores para transformação de seu fazer pedagógico. Em face disso, faz-se necessário a reestruturação dos processos de formação continuada, incorporando perspectivas, abordagens e proposições que favoreçam aprendizagens para que os professores possam em diálogo com as demandas da educação física escolar, redimensionar e potencializar a sua prática pedagógica. Isso pode ser favorecido com processos coletivos e colaborativos, bem como pela elaboração e implementação de políticas públicas de formação continuada que reconheçam a centralidade da aprendizagem e do desenvolvimento profissional dos professores. Dessa forma, para que a formação continuada e a prática pedagógica dos professores sejam reconhecidas como dimensões do desenvolvimento profissional e se articulem à ressignificação do fazer pedagógico, é fundamental que esses processos sejam refletidos, planejados e desenvolvidos de maneira integral. É essencial contemplar itinerários de formação que conciliem saberes teóricos e práticos, fortalecendo a profissão docente, ampliando as possibilidades da transformação de suas ações, além de contribuir para o fortalecimento da educação física escolar. REFERÊNCIAS CUNHA, Maria Isabel. O Bom Professor e sua Prática. 24. ed. Campinas: Papirus, 2012. FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre resistência e resignações. Educação e pesquisa. São Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015. FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito. Revista brasileira de estudos pedagógicos. Brasília, v. 97, n. 247, p. 534-551, set./dez. 2016. FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Formação continuada de/para/com docentes: para quê? Para quem? In: IMBERNÓN, Francisco; SHIGUNOV NETO, Alexandre; FORTUNATO, Ivan (Orgs.). Formação permanente de professores: experiências ibero-americanas. São Paulo: Edições Hipótese, 2019. NÓVOA, António. Concepções e práticas de formação contínua de professores. In: NÓVOA, António. (org.). Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Tipave Indústrias Gráficas, 1991. p. 15-38. NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Revista educacion, [n. p.], 2009. NÓVOA, António. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, 2017. NÓVOA, António. Professores: libertar o futuro. 1. ed. São Paulo: Diálogos Embalados, 2023. IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se a mudança e a incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011. SANTA CATARINA. Decreto n. 915, de 9 de abril de 2012. Institui a Política de Formação Continuada dos Profissionais da Educação das redes públicas de ensino do Estado. 2012. SANTA CATARINA. Lei n. 16.794, de 14 de dezembro de 2015. Aprova o Plano Estadual de Educação (PEE) para o decênio 2015-2024 e estabelece outras providencias. 2015. SANTA CATARINA. Resolução CEE/SC n. 062, de 27 de novembro de 2018. Fixa normas complementares para a formação continuada dos professores da Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino de Santa Catarina e estabelece outras providências. 2018. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.