A EXPERIÊNCIA NO CAMPO CURRICULAR: DESCONSTRUINDO A CONCEPÇÃO DE PRÁTICA

A EXPERIÊNCIA NO CAMPO CURRICULAR: DESCONSTRUINDO A CONCEPÇÃO DE PRÁTICA Introdução “Uma experiência é uma travessia.” (Derrida, 2007, p.29) Nossa proposta neste trabalho é discutir a formação de professores a partir de políticas nacionais, problematizando as noções relacionadas aos sentidos de experiência. Trata-se da articulação das nossas pesquisas nas quais temos nos dedicando em desenvolver leituras das políticas governamentais de formação de professores como políticas curriculares, entendendo que tais políticas tecem forças e criam sentidos às produções curriculares de diferentes modos. Enveredamos nossas análises nas leituras de programas governamentais que tentam responder às demandas são, geralmente, pautados nos índices de avaliação nacionais que anunciam, através dos dados estatísticos produzidos, o fracasso em torno da educação escolar das crianças, jovens e adultos no país. Cabe destacar que cada um desses programas, ações e políticas articulam diferentes interesses, convicções e defendem diferentes compreensões do que se entende por educação escolar. Concorrem, assim, sentidos díspares do que se entende por trabalho docente, por sucesso escolar, por educação de qualidade, o que na maioria das vezes, é vinculado à formação dos professores e professoras como solução. Assim, os sentidos da experiência docente, nos mobilizam na leitura das políticas para a formação de professores, sejam políticas de formação dos professores alfabetizadores, sejam formação continuada, para tanto, encontramos nas contribuições de Derrida, ancoragem teórica para desenvolver as problematizações que traçamos. A pretensão é desenvolver o argumento que o jogo de significação abrangendo a capacidade polissêmica da palavra “experiência”, movimenta os sentidos através dos vazamentos que a escrita proporciona em diálogo com as contribuições das leituras em Derrida e conversar sobre os sentidos de experiência no campo da educação e no campo curricular, a partir da filosofia da diferença, na perspectiva da desconstrução, requer o entendimento, num sentido mais amplo, de que não se trata de definir um conceito fixo para esta noção. Metodologia A abordagem teórico-metodológico então, parte das concepções que balizam a leitura das políticas em diálogo com os referenciais teóricos, o elo teórico-metodológico se faz pelo entendimento que os referenciais teóricos propostos na construção discursiva das pesquisas estão intimamente ligados aos modos como desenvolvemos os argumentos, as análises, assim como as considerações que tendem a traçar as nossas conclusões (provisórias) de pesquisa. Nesse entender, a escritura da pesquisa, assim, não se produz marcada pela exterioridade do ser, subordinando a escrita do significado ideal que persegue ou como representação do significado pela fala, mas extrapolando a própria ideia de signo como originário, se inscreve de alguma forma, fugindo de uma lógica binaria de oposições, mas através de um jogo de inscrições. O trabalho inspirado na perspectiva pós-estrutural procura lidar com os conceitos tidos como universais colocando-os sob rasura, dessa forma é na abordagem desconstrutivista de Derrida (2011), que se encontram possibilidades de leitura. Não se trata de tornar a abordagem desconstrutivista um método, também não se trata de eleger hipóteses formais e verificáveis ou falseáveis, passíveis de serem checadas para confirmação ou negação frente à uma determinada teoria ou estabelecer relação causal entre os elementos, mas de considerar seus aspectos no desenvolvimento de pesquisa. Resultados parciais e discussão: currículo, travessia-experiência Desenhamos assim nossa leitura, considerando que diferentes propostas governamentais investem na formação de professores em resposta à crise educacional, partindo da defesa de que embora não sejam propostas como políticas curriculares, é possível fazer a leitura desses programas, pactos e compromissos como políticas curriculares, tendo em vista que configuram forças que produzem sentidos das produções curriculares em diferentes dimensões e contextos. É o entendimento do currículo como enunciação que permite inferir que no processo de significação, tais sentidos se configuram como arranjos no jogo político que produzem efeitos no processo de produção das políticas curriculares, o que nos permite fazer diferentes leituras tanto das políticas educacionais quanto das narrativas docentes, nos afastando da ideia da formação de professores ou do currículo de forma coisificada, fixa ou através da redução dos sentidos de educação ao ensino e de formação ao treinamento. É pensando nesses movimentos articulatórios, em que se ampliam as redes formativas, as possibilidades de dizer, pensar e fazer, como uma tarefa política, como uma experiência que envolve momentos enunciatários, vários sujeitos, díspares interesses e múltiplas relações de força que se potencializam as propostas. (Macedo, 2006). Ao considerarmos a provocação proposta Lopes e Borges (2015) da formação de professores como um projeto impossível, podemos inferir que esse panorama parece traçar um horizonte que estabelece a morte anunciada dos programas governamentais de formação de professores, uma vez que a “(...) impossibilidade está relacionada à aceitação de que essas profissões nos levam obrigatoriamente a resultados imperfeitos, estão sempre associadas a uma ideia de fracasso" (Idem, p. 491). Sendo assim, o que nos resta? Que possibilidades teremos para pensar, pesquisar e atuar nos espaços-tempos de formação de professores? Desse modo, entende-se que descontruir o sentido de experiência a partir do pensamento da diferença, produzirá a concepção da vivência da relação entre os sujeitos da tarefa educativa e os rastros produzidos nos/pelos momentos indecidíveis da travessia no território curricular, neste sentido, dialogo com Lopes e Borges (2015), que indicam como a tomada de decisão radical, o compromisso com a ação pedagógica que requer responsabilidade radical, podem auxiliar na compreensão de uma experiência-acontecimento, fluxo da diferença, promotora de uma relação que “(...) radicaliza o momento político da tomada de decisões numa condição aporética.” (Idem, p. 504) A desconstrução da experiência nos documentos curriculares, em seu sentido utilitarista, advoga como elemento para além da relação ausência-presença, pela superação desse binarismo proficiente, que não apaga o conflito, pelo contrário, o traz como qualificação para pavimentação dessa travessia. Desta maneira, essa outra experiência-acontecimento, em sua constituição não-fixa e não-definitiva, necessita então, além da tomada de decisão radical e compromisso radical (Lopes; Borges, 2015), precisa também da capacidade de operar com autonomia e autoria, no caso de professores e professoras, como tradutores das regras, da normatividade, encenando o proposto e o planejado, não de forma justalinear, mas como produtores e autores precípuos do currículo. Portanto, desejamos que o estar em sala de aula seja mais que sobreviver à normatividade tais políticas nos impõe, então, que seja viver essa experiência-acontecimento sem compromisso com a plenitude, mas com a aporia, com a possibilidade de não-caminho, de estar constituído de radicalidade na responsabilidade e na tomada de decisão, pois não há “experiência plena na aporia” (Derrida, 2007, 30). Viver a acontecência da docência como noção de impossibilidade, do não-controle, do embaraço às regras. Considerações finais A proposição deste trabalho foi de reconhecer a formação continuada como território privilegiado em que ocorre a ação pedagógica-educativa, onde a experiência-acontecimento se constitua como travessia e seja constituída de radicalidade, operando uma agenda tão propositiva, quanto anulável. Nesta perspectiva, é propositiva porque sendo indecidível “é a experiência daquilo que, estranho, heterogêneo à ordem do calculável e da regra, deve, entretanto (...) entregar-se à decisão impossível, levando em conta o direito e a regra” (Derrida, 2007, p. 46), assim sendo, se é imperativo que haja a norma antes da ação, contudo que se reconheça inteirada de sua precariedade e, consequentemente, caducidade. É importante delinear a necessidade de uma agenda que compreenda a ambiguidade e complexidade do discurso normativo da formação continuada, que refute a tomada de decisão que se dá somente pelo cálculo (Lopes; Borges, 2015), da mesma forma, reconhecendo a opacidade desse discurso que permite perceber a palavra como influência e marca das relações, mais do que se supõe, “vendendo” a ideia do consenso, da necessidade de uniformidade e da supressão dos conflitos, como a forma mais adequada de condução da vida coletiva. Desse modo, indica-se aqui que procurar uma abordagem mais justa, não diligenciará o estabelecimento de uma base sólida ou uma fundação para algo definitivo no campo normativo, não buscará criar uma verdade absoluta ou uma causa primeira que produzirá tal resultado. REFERÊNCIAS DERRIDA, Jacques. Força de lei: o fundamento místico da autoridade. Trad. Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: WMF Martins Fontes. 2007. ________. Uma certa possibilidade impossível de dizer o acontecimento. 2012. Disponível em: https://periodicos.unb.br/index.php/cerrados/article/view/26148/22967 Acesso em 02.mar.2017. LOPES, Alice Casimiro. BORGES, Veronica. Formação docente, um projeto impossível. Cadernos de pesquisa, v. 45, n. 157, p. 486-507, jul./set. 2015. Acesso em 19/06/2024. Disponível em: https://doi.org/10.1590/198053143065. Acesso em: 08.jul.2024. MACEDO, Elizabeth. Currículo: Política, Cultura e Poder. Currículo sem Fronteiras. Currículo Sem Fronteiras. v.6, n.2, pp.98-113, Jul/Dez 2006. http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/macedo.pdf Acesso em: 02.mar.2017. *Apoio: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) - Código de Financiamento 001. E, Sociedade de Ensino Superior Estácio de Sá - SESES.