A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: compreensões possíveis

A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: compreensões possíveis Introdução A construção de currículos na e para a educação de pessoas jovens, adultas e idosas da EJA é tensionada por questões históricas, políticas e sociais reivindicadoras de justiça por redistribuição econômica e reconhecimento cultural daqueles que tiveram suas trajetórias formativas escolares interrompidas. Saber quem são e como existem esses sujeitos que fazem essas reivindicações é a base fundante para esse processo de construção de currículos – do quê, como e para quê se ensina-aprende e aprende-ensina nesta modalidade de ensino. As propostas curriculares quando reguladas na perspectiva do Estado e de concepções autoritárias de educação, negam a participação dos sujeitos da EJA, retirando-lhe a possibilidade de superação das situações de desrespeito e desigualdade em que se encontram, gerado principalmente pelos modelos verticalizados de redistribuição social. No outro espectro têm-se as propostas curriculares reguladas por princípios e práticas democráticas de educação, nas quais os sujeitos são ouvidos e relacionados como autores e coautores, considerando neste percurso, principalmente, suas experiências sociais e culturais cotidianas – usos e maneiras próprias de articular o mundo da vida. Compreende-se, portanto, que as propostas curriculares devem relacionar-se, geralmente, ao reconhecimento e potencialização de saberes emergentes, produzidos nas múltiplas interações sociais e culturais, ou ainda, vincularem-se as expectativas do mundo do trabalho e das exigências da sociedade complexa contemporânea. Como construir uma proposta curricular, de modo a atender as necessidades e expectativas dos sujeitos na relação com as expectativas sociais, continua a desafiar professores e gestores da EJA e ampliar a necessidade de pesquisas que traduzam esse desenho sempre emergente. Jovens, adultos e idosos sem alfabetização ou escolaridade básica compartilham de necessidades comuns. Percebem a escola como lugar de acesso e qualificação humana e profissional, reconhecem sua função social e buscam neste espaço a possibilidade de realização de seus sonhos, expectativas e necessidades. Porém, são poucos os que conseguem manter-se e obter o sucesso esperado, em função de fatores socioeconomicos, socioculturais e pedagógicos assumidos pela escola. Nesse sentido, o que fazer para que essas assimetrias entre os currículos escolares e os sonhos emancipatórios de cada sujeito possam diminuir e favorecê-los com uma formação escolar qualitativa? Por essa compreensão, o currículo escolar assume centralidade reflexiva no contexto político-pedagógico, considerando-o enquanto rede que articula diferentes saberes-fazeres-poderes e lutas dos educadores e educandos (Oliveira, 2009). Na prática, o que se propõe como conhecimento regulação (documentos curriculares, livros didáticos, conteúdos diciplinares etc.) deve articular-se aos saberes da vida cotidiana dos sujeitos, estabelecendo diálogos construtivos, capaz de proporcionar crescimento intelectual e possibilidades de qualificação profissional e pessoal. Sobre este aspecto da articulação dos diferentes saberes e conhecimentos, Paiva (2007, p. 40) afirma: “o que se observa é que não há somente um currículo nas escolas, mas muitos em ação, embora se tenda a pensar que ele é único, e que se pode homogeneizá-lo”. A afirmação da autora impulsiona a um pensamento plural, em que a dinâmica da existência humana deve ser reconhecida, sempre, no entrelaçamento das ideias e das práticas dos diferentes sujeitos. Portanto, o interesse em compreender os desafios e as possibilidades na construção de currículos que possam enlaçar e atender as necessidades dos sujeitos da EJA constitui-se objetivo deste trabalho. Como procedimento metodológico, assume-se o reflexionamento teórico com base nas concepções de currículos praticados (Oliveira, 2003, 2012 e 2023), de formação continuada de professores enquanto rede de conhecimento (Paiva, 2004, 2007, 2012) e a de conhecimento prudente para uma vida decente (Santos, 2006, 2009). METODOLOGIA No que se refere aos aspectos metodológicos, o trabalho se caracteriza enquanto estudo qualitativo, fazendo uso do diálogo reflexivo com autores da área de currículo, formação de professores da EJA e da sociologia, ambos reconhecidos por suas defesas políticas e epistemológicas em suas respectivas áreas. O diálogo reflexivo nas pesquisas em educação envolve duas características distintas e interdependentes, a objetividade e a subjetividade (Ghedin e Franco, 2008), sendo o primeiro voltado a um dado objeto de estudo, nesse caso, a construção curricular na EJA, e no segundo, subjetivo, porque envolve um sujeito que possibilita a conceitualização da realidade investigada. A reflexão articula existência e conhecimento teórico, uma vez que não se desconectam, mas se entrelaçam, oportunizando novas compreensões ou reafirmando ideias já iniciadas. “A metodologia [reflexiva] organiza-se em torno de um quadro de referências, decorrente de atitudes, crenças e valores que se configuram como concepções de mun do, de vida, de conhecimento” (Ghedin; Franco, 2008, p. 108). Como categoria epistemólogica utiliza-se a interpretação, que não somente possibilita a dilatação da ideias e concepções curriculares estudadas, como fornece outros significados e sentidos a discussão empreendida. O diálogo reflexivo – subjetivo e interpretativo –, transcende lógicas de pesquisas uniletarais e unidimensionais e se propõe a compreensões multirreferencias em que o mesmo objeto de estudo poderá ser visto por diferentes ângulos, mas não somente visto, também ouvido, sentido, tocado e saboreado pelos diferentes sujeitos envolvidos com a pesquisa (Alves, 2008), especialmente pelo pesquisador. RESULTADOS Nas interpretações realizadas em rede de conhecimentos, o primeiro fio puxado para reflexão se deu com a noção de currículos praticados, amplamente difundido por Oliveira (2003, 2012 e 2023). Sua defesa consiste na compreensão de que existem múltiplas criações curriculares cotidianas dos sujeitos das escolas. Essas múltiplas maneiras tecem redes de conhecimentos que escapam a lógica da ordem e das prescrições disciplinares, reafirmando processos de autonomia e autoria dos educandos e educadores. “Dos já consagrados murais com trabalhos de alunos à experiência do ensino de história através de músicas populares, inúmeras são as invenções cotidianas que modificam, não só as propostas curriculares, mas também as próprias relações professor-aluno (Oliveira, 2003, p. 69). A reflexão proposta pela autora, inscreve-se numa perspectiva teórica crítica, dialógica e libertadora de educação, e toma o cotidiano como categoria central para pensar os currículos produzidos pelos praticantes da escola, nos quais se articulam outros saberes e práticas sociais contra-hegemônicas. Oliveira (2013, p. 53) afirma: “[...] entendo o cotidiano como espaçotempo rico de criações, reinvenções e ações, de tessitura de relações e de redes de conhecimentos e valores”. A partir dessa compreensão, os currículos praticados pelos sujeitos da EJA, nos cotidianos escolares, são interpretados como conhecimento prudente para uma vida decente (Santos, 2006, 2009). Ao analisar os impactos da situação pandêmica no mundo, especialmente no campo da educação escolar brasileira, Oliveira (2023) reforça o princípio político-epistemológico que vem assumindo com o sociólogo B. S. Santos em suas diferentes obras, de que as experiências sociais cotidianas não podem continuar a ser desperdiçadas em nome de uma lógica de conhecimento hegemônico. “Considerando os currículos como uma criação cotidiana dos praticantespensantes das escolas, que transcendem as normas, dialogando com elas conforme as circunstâncias, [...] podemos perceber que o diálogo entre essas criações e outras possibilidades potencializam novas criações e contribuem para tirar da invisibilidade outras já em curso” (Oliveira, 2023, p. 156). Essas criações cotidianas podem se efetivar como conhecimento curricular quando colocadas em processo de reflexionamento por seus praticantes, especificamente os professores, historicamente sensibilizados e comprometidos com as funções reparadora, equalizadora e transformadora da EJA (Brasil, 2000). Nesse sentido, a formação continuada de professores, apresenta-se como possibilidade de transformar experiências sociais e culturais em currículo. Paiva (2004) afirma que os currículos praticados na escola, no sentido das criações, poderão ser desinvisibilizados e credibilizados por meio de processos de formação continuada de professores, quando estes são motivados a narrar suas experiências e estabelecer um diálogo com referenciais teóricos que lhe dão sustentação. A citada autora propõe que é preciso “fazê-lo [os currículos] emergir desses lugares subterrâneos em que se oculta, estabelecendo relações de confiança com os professores para que possam narrar suas experiências, os projetos que vêm sendo desenvolvidos, as atividades que acontecem “fora” do chamado “programa”, dando a todos eles legitimidade”. Cabe dizer que esse conhecimento desinvizibilizado por meio da formação continuada, com esse caráter, é considerado um conhecimento prudente, por enlaçar práticas e sonhos emancipatórios dos sujeitos da EJA. Esse processo é considerado por Paiva (2007, p. 30) como um “[...] reflexionar dos professores sobre suas práticas, pondo em curso um processo de formação continuada, como metodologia privilegiada de produzir conhecimento”. Neste âmbito, é possível afirmar que as diferentes experiências de produção de conhecimento na EJA, portanto, de currículos, reivindica o diálogo reflexivo como fundamento de reconhecimento e potencialização das tantas redes de saberes dos sujeitos. “Pensar processos de formação exige negociação com educadores, à medida que se revelam necessidades, dificuldades, interesses sobre o campo e práticas pedagógicas” (Paiva, 2012, p. 87). A defesa em torno das concepções de currículos praticados e da formação continuada de professores, enquanto processos interdependentes que se auto-organizam, gera o que se designa nessa reflexão com Santos (2006 e 2009), de conhecimento prudente para uma vida decente. “A prudência assemelha-se um pouco ao pragmatismo. Ser pragmático é analisar a realidade partindo das últimas coisas, ou seja, das consequências” (Santos, 2009, p. 80). O conhecimento prudente toma a realidade prática e as utopias dos sujeitos enquanto conhecimento compreensivo, solidário e emancipatório, pois apresenta como estratégia a desestabilização de conhecimentos hegemônicos em favor de um conhecimento emancipatório. Cada uma das categorias trabalhadas nesse percurso converge para o entendimento de que a construção curricular da/na EJA só poderá alcançar status de uma prática emancipatória, ao entender que processos de conhecimento marginalizados social e culturalmente são possíveis de enredamento, especialmente quando colocados em suspensão para reflexionamento com seus praticantes. Posto desta maneira, pode-se inferir que as lutas por reivindicação social e cultural encontram acolhimento nas propostas e práticas curriculares da EJA, evitando evasões e desistências, bem como poderá ampliar aberturas para as contigências colocadas pela diversidade de sujeitos que buscam a modalidade de ensino. A tarefa da construção curricular é aproximar, sempre e cada vez mais, as expectativas e utopias dos sujeitos em concexões inventivas, tomando o diálogo como princípio e método. CONSIDERAÇÕES FINAIS O processo de construção curricular na educação de jovens, adultos e idosos da EJA é desafiador e tem requerido dos sujeitos envolvidos a articulação de suas experiências sociais e culturais. Esse trabalho é atravessado por complexidades políticas e valorativas contingenciais que não aderem a padrões conformistas de realidade e lutam por reconhecimento – superação do estado de desrespeito a que são submetidos. Ao considerar os desafios e as possibilidades na construção e vivência curricular nesta modalidade de ensino, observa-se que ainda se mantem, de acordo com as reflexões propostas por Oliveira (2003, 2012 e 2023), Paiva (2004, 2007, 2012) e Santos (2006 e 2009), uma tensão entre conhecimentos regulados nos currículos prescritos e os conhecimentos emancipatórios identificados nos currículos praticados cotidianamente nas escolas. Um dos principais desafios que emerge dessa tensão é pensar-praticar currículos, tendo por base o trabalho com o reconhecimento dos saberes dos sujeitos da EJA, ouvindo, sentindo, vendo e vivenciando com os professores as tantas tensões e possibilidades entre regulações hegemônicas e regulações emancipatórias de conhecimento. Pôr em prática um currículo que articule em rede diferentes saberes da vida cotidiana é um convite para realização de rupturas pedagógicas instituidas, podendo se constituir, também, enquanto espaço-tempo de concretização de sonhos dos sujeitos. REFERÊNCIAS ALVES, Decifrando o pergaminho das escolas nas lógicas cotidianas. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda (orgs.). Pesquisas nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre redes de saberes. Petrópolis: DP et Alii, 2008. GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amélia Santoro. Questões de método na construção da pesquisa em educação. São Paulo: Cortez, 2008. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. O currículo como criação cotidiana. Petrópolis, RJ: DP et Alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2012. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Organização curricular e práticas pedagógicas na EJA: algumas reflexões. In: PAIVA, Jane; OLIVEIRA, Inês Barbosa de (orgs.). Educação de jovens e adultos. Petrópolis, RJ: DP et Alii, 2009. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Pesquisando com os cotidianos: uma trajetória em processo. Petrópolis, RJ: DP et Alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2023. PAIVA, Jane. Como é que isso vira currículo? 2004. Mimeografado. PAIVA, Jane. Proposições curriculares na educação de jovens e adutos: emergências na formação continuada de professores baianos. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de (org.). Alternativas emancipatórias em currículo. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007. PAIVA, Jane. Formação docente para Educação de Jovens e Adultos: o papel das redes no aprendizado ao longo da vida. In: Revista da FAEEBA: educação e contemporaneidade. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação I. Vol. 1, n. 1 (jan/jun) 2012. Salvador: UNEB, 2012. SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006 SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.