A arte no ensino escolar : a cidade e a escola.

A arte no ensino escolar: cidade e a escola Nosso intento é, mais uma vez, contribuir com as discussões a respeito da atualidade do ensino da arte nas escolas. Para tanto, trazidos de nossas pesquisas recentes, apresentamos alguns recortes do panorama de reflexões sobre a atual participação da arte na formação humana, considerando tal formação como finalística da, inevitável e incontornável, vida escolar em conformidade com as leis brasileiras. Os recortes mencionados partem de experiências investigativas e considerações sobre a iniciação específica no campo da arte, o que supostamente estaria definido no currículo oficial do ensino básico. A urdidura do trabalho foi a compreensão da inseparabilidade da aprendizagem escolar da vida na cidade, a cidade não necessariamente urbana, mas a ágora social na qual as pessoas efetivam relações que cimentam a condição societal alicerçada pela dimensão cultural na qual as produções e experiências estéticas têm papel determinante. A base dos processos investigativos que sustentam esse artigo é o encontro dos princípios da pesquisa do e com os cotidianos escolares (ALVES, 2019); a noção de Currículos praticados (INÊS, 2005) e a proposta pós-qualitativa (SAINT PIERRE, 2018). Tal encontro de perspectivas permitiu ultrapassar várias barreiras dogmáticas, muitas vezes responsáveis pela abreviação dos processos investigativos, estacionando as considerações das pesquisas de forma conclusiva na mais superficial pele das realidades. Tais barreiras são formadas pela sedimentação de perspectivas diversas que incluem da marca do senso comum a muitas das concepções outorgadas pela ciência. Barreiras que, ao passo que afirmam imagens “universais” das escolas e seus acontecimentos, omitem o que é particular a cada tempo e espaço de cada escola. Cegas, portanto, à diversidade de escolas que atravessam cada espaço escolar ao sabor dos cruzamentos de interesses, afetos, insurgências, resistências, opressões e alívios e tantos outros efeitos e consequências decorrentes do modelo escolar. De antemão, levamos em consideração a herança colonial no currículo, algo óbvio, reiteradamente criticado e igualmente mantido. Por conseguinte, foi importante refletir sobre quais os saberes do campo específico da arte se tornaram imprescindíveis ao manejo social e político das gerações em formação escolar. Influenciando, portanto, o desfrute de outros saberes, dentre os quais os que servem de senha de acesso a certas bolhas institucionais, de modo a rompê-las ou adentrá-las com pleno desfrute. Sabemos que as decisões sobre o que deve constar dos currículos escolares açambarcam, no mesmo movimento, as demais “disciplinas” de modo a garantir a realização dos propósitos de seus autores. Não nos referimos às comissões que redigem as políticas públicas curriculares, mas, aos que dirigem a esfera de poder que, mais que influenciam, determinam o que deve ser aprendido, em cada instância educacional, lançando mão, inclusive, das crenças do senso comum para a consolidação de determinadas estratégias. Sendo o alvo os diferentes níveis da educação básica, as estratégias variam de acordo com as escolas em suas condições políticas específicas, as públicas populares, as públicas de acesso seletivo, as privadas de elite e as privadas lowprice. Não seria privilégio exclusivo do imaginário popular o sentido difuso das artes às quais são atribuídos sentidos e importâncias diversas que, de forma geral, não respaldam a sua permanência nos currículos como campo de conhecimento necessário e, muito menos, imprescindível. Para a gestão do estado, a prioridade dada à desoneração da educação arremessa os benefícios e completude dos conhecimentos necessários à formação cidadã, ao cabo e ao rabo, o desejo condutor da educação institucionalizada, para escanteio. Para algum lugar secundário da arena das políticas públicas curriculares, como exemplos, o “novo ensino médio” e a Base Nacional Curricular Comum. O que se daria, por muitas razões, da compreensão limitada e decorrente fragilidade argumentativa e mesmo política dos representantes da área de artes à sujeição aos discursos coloniais que ainda reiteram a história da arte no singular, mesmo que escandalosamente constituída de referenciais teóricos e imagéticos europeus, coloniais e suas validações estético culturais autenticadoras do que seria a arte, o gosto e a beleza. Beleza para quem? Inevitável enfrentar tal indagação e a quem é tributária e servil. Questões para as quais a indiferença omissa não é mais uma saída, a não ser que se assuma a anorexia intelectual ou o anacronismo constrangedor como adesão política. Pois, são perguntas tão antigas e reiteradas quanto a apatia e deleção às quais elas buscam afetar e demover. Nessa perspectiva, a validade do ensino das artes tem na lógica dominante o mais forte argumento que justifica o seu descredenciamento. Do bom mocismo que reduz a arte aos clichês emotivos, geralmente servis ao gosto da tradição elitista - que obstaculizam o aprofundamento crítico com imagens edulcoradas dos Monets da vida - às certezas desastrosas de uma educação estética passando pela aflitiva ideia de arte como cura ou como meio seguro de conceder lucidez às massas ignorantes. Certamente, que nos muitos cotidianos escolares, jovens professores, não raro, também artistas, anelam as experiências de seus alunos às possibilidades de produção plástica, visual, sonora ou cênica da escola. E não raro, com resultados favoráveis aos objetivos da formação humana. Contudo, suas criações ainda são eclipsadas pela reiterada alusão às metodologias tradicionais que resistem, desde o século passado, nas bibliografias de textos, questões de concursos públicos etc.. Observamos que sob a polissemia do termo arte, a despeito de suas exortações, se sobrepõe, em valor educacional à experiência estética como ato de criar e desfrutar imagens em situações diversas, nas quais aquele que tem os sentidos, voluntariamente ou não, arrebatados, em menor ou maior grau de afetação, por fenômenos da natureza ou do mundo artificial - cuja dicotomia aqui só acatamos para melhor afirmar a dimensão das infinitas possibilidades de arrebatamento estético–como argumenta Shusterman: É evidente que a experiência estética não se limita ao domínio da prática artística historicamente estabelecida. Ela existe, em primeiro lugar, na apreciação da natureza, inclusive nessa parte da natureza que é o corpo humano. Mas, nós também a encontramos em rituais e no esporte, nas paradas, nos fogos de artifício, na mídia da cultura popular, na ornamentação doméstica e corporal, de tatuagens primitivas a pinturas rupestres, a cosméticos contemporâneos e decoração da casa e, com certeza, nas inúmeras cenas cheias de cor que povoam nossas cidades e embelezam a nossa vida cotidiana (SHUSTERMAN,1998, p.38) Sendo indiscutível a constatação de que mais vale saber do que ignorar, a eleição de conteúdos seria a superfície do desafio, compreendido que é no jogo didático, na mediação necessária à partilha de saberes que o problema subjaz e espreita. Enfrentar e superar doutrinações culturais não dispensa o domínio dos saberes coloniais, mas, exige apreendê-los colados às suas críticas. Críticas nem tão novas, visto que vêm sendo desenvolvidas desde o século passado e aguçadas nas últimas décadas. Viemos ao longo das investigações em diversas escolas, observando que o domínio efetivo de qualquer saber depende da posição do aprendiz face ao aprendizado. O maravilhamento diante daquilo que até então não se sabia ou não se experimentara não tem no acocoramento diante do novo o melhor caminho para a sua posse e livre desfrute, pois a aprendizagem ou conquista de saberes se daria sob o risco de perda das referências de saber, beleza, entre outras, anteriormente acumulados. A prática colonial evidencia, a despeito de sua sempre renovada maquiagem retórica, que a super qualificação de seus valores traz a reboque, nem sempre disfarçada e nunca branda, a desqualificação dos patrimônios locais sobre a qual em muito se sustenta. Salvo quando percebe, como temos presenciado nas diversas manifestações de acolhimento do popular, chances de capitalizá-los ou destes fazer commodities. Assim, mais que um compromisso didático, democratizar os conhecimentos das culturas dominantes sob o respaldo crítico, é tarefa que cabe à mediação, à ação docente, e considerar a relatividade dos valores afirmados nos conteúdos, por sua vez, definidos pelas políticas curriculares. Inúmeros exemplos podem ser dados, como a indagação básica do que haveria de estético/poético no Brasil e demais territórios das Américas antes das invasões europeias. Sobretudo quando vemos os melhores exemplos nos museus etnográficos estrangeiros. Desvencilhar a beleza criada cotidianamente pelos povos originários - neste caso, das américas - dos conceitos da história da arte europeia não autoriza ou corrobora com seu confinamento nas coleções etnográficas ou outra denominação qualquer que isole, por meio do sequestro material e confinamento teórico, tantas criações em espaços cultural e politicamente periféricos. A educação escolar, obrigatória no Brasil, tem seus significados oscilando entre dois pólos opostos a se intercambiar: de um lado, a redução a apenas muitos anos de vida semi carcerária recheados de desencontros, desconfortos, assédio e opressão e do outro, o acolhimento em uma casa que abriga, alimenta e media crianças e adolescentes na realização do mundo. Mediação por meio das ciências e das artes, da proteção e superação dos frequentes desafios da diferença. A escola que espelha a cidade como lugar de trânsito, encontros e configuração de mundos independentemente de se encontrar em centros urbanos ou no campo. Giedion, em seu volumoso livro “Espaço, Tempo e arquitetura: o desenvolvimento de uma nova tradição” alerta que a cidade contemporânea seria profundamente ameaçada em todos os países por um grave perigo que lhe seria interno. “Um mal que cresce dentro dela” (GIEDION, p.842 ) aludindo às complexas interferências dos recursos tecnológicos em vertiginoso crescimento e imposição em todos os espaços urbanos. Tal visão corrobora com a ideia da cidade como um modelo que se repete mundo afora e cujos problemas e soluções seriam basicamente os mesmos encontrados e aplicáveis em todas elas. Como se fossem secundárias e até desprezíveis, as percepções e micro intervenções que os praticantes das cidades lhes acrescentam continuamente, conferindo a cada um desses espaços conformação singular, mesmo quando não identificáveis pelo olhar. Assim, face à cidade universal, resultante de políticas públicas, técnicas e experimentos urbanísticos, ambições capitalistas e operações mercadológicas oportunistas, há outras configurações do que seriam as cidades dentro de cada uma dessas mesmas cidades, nas subjetividades de cada habitante dos espaços criados em suas práticas dentro ou fora dos limites urbanos, dentro de cada instituição que afirma a complexidade societal, como as escolas. Contradizendo a polis dos jogos de capital financeiro, haveria a polis das políticas do imaginário, das avenidas voláteis, das imagens fugidias que fundem as composições arquitetônicas às associações plásticas pessoais, que amalgamam as texturas dos muros às asperezas e suavidades das memórias. As tessituras societais permanentemente recriadas por seus praticantes (CERTEAU, 2014) que nelas interpõem imagens materiais e imaginárias. Jogos de outra ordem de poder, mas, não menos efetivo que as decorações aceitas e legitimadas, seus projetos de jardins e seus prédios inteligentes. Como se dá também nas cidades periferizadas, nas quais, ao invés da ostentação da tecnologia e da inspiração dos grandes arquitetos, dos pastiches cenográficos de suposta luxuosa elegância, há abandono, degradação e pobreza a serem enfrentadas, igualmente, pela força da imaginação. Universos de produção visual que formulam os acervos de cada estudante, de um modo ou de outro, ativado diante da oficialidade das aulas de artes. Força aplicada nos modos de perceber, viver e conviver com o que imagens que lhes são apresentadas. Portanto, a cidade imagética, poética e virtual, na perspectiva estética e imaginal sempre escapa de conceituação estável na medida em que flutua seu acontecimento para além dos cabrestos, amarras ou portos que fomentam a concretude e permanência da imagética lícita, ou da dominação das ameaçadoras tecnologias mecânicas ou virtuais. A tal cidade, a tal escola, dos monumentos monumentais, dos saberes lícitos, das avenidas segregadoras que censuram o fracasso e determinam o êxito, dos bairros excludentes e que sempre é também o seu oposto, o seu inverso, a sua similitude e diferença. Constituídas pelos olhares que as veem, configuram e asseguram em suas transições, performances, festivais e guerrilhas. Nosso texto se interrompe com a retomada de alguns pontos que facilitem a compreensão do ritmo nele empregado. Apoiados na pesquisa pós-qualitativa evitamos a representação, na medida em que a ideia de que uma pesquisa poderia ser fiel à hipotética realidade observada. Não, nossa experiência com os campos investigados nos mostrou multiplicidade e enredamentos de realidades díspares e simultâneas. Em vez de captar uma realidade representável, sofremos a franca afetação pelos contextos, sujeitos e coletivos com os quais convivemos. O que evidencia como a pesquisa é criação, é construção, também influenciada pelas perspectivas, regimes de verdade e preconceitos do pesquisador. O que leva à maior atenção à linguagem como poética e aos processos de criação coletiva dos conhecimentos. Portanto, buscamos, atentos à proposta pós-qualitativa, desconstruir as narrativas dominantes, geralmente superficiais em relação ao nosso interesse, e explorar as múltiplas expressões presentes em cada fenômeno vivenciado. Referências ALVES, Nilda; CALDAS, Alessandra Nunes; ANDRADE, Nivea. OS MOVIMENTOS NECESSÁRIOS ÀS PESQUISAS COM OS COTIDIANOS - APÓS MUITAS ‘CONVERSAS’ ACERCA DELES. In. Estudos do cotidiano, currículo e formação docente: questões metodológicas, políticas e epistemológicas / Inês Barbosa de Oliveira, Leonardo Ferreira Peixoto, Maria Luiza Süssekind (organizadores) - Curitiba: CRV, 2019. CERTEAU, Michel de. Invenção do cotidiano Vol. 1: Artes de fazer: Volume 1. Petrópolis, RJ: editora Vozes, 2014. GIEDION, Sigfried. Espaço, Tempo E Arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 2004. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. SHUSTERMAN, Richard. Vivendo a arte: o pensamento pragmatista e a estética popular. São Paulo: Editora 34, 1998.1998 ST. PIERRE, Elizabeth A. Uma história breve e pessoal da pesquisa pós-qualitativa: em direção à pós-investigação. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 13, n. 3, p. 1044-1064, set./dez. 2018.