Dança e modos de implicações de afetos:por processos emanciptórios na escola pública

A dança é uma forma de conhecimento. Na escola, ela é capaz de contribuir para o desenvolvimento dos processos cognitivos, ampliando o pensamento crítico e as formas de ver o mundo. A sala de aula pode ser um ambiente para troca de experiências e fortalecimento das relações. Refletir sobre a interação das pessoas com o ambiente onde vivem de maneira política, emancipatória e afetiva é essencial para a construção do sujeito capaz de se reconhecer como parte da sociedade.
No ambiente escolar, o desafio para explicitar qual o papel da dança, como uma disciplina que traz contribuições para o desenvolvimento das pessoas dentro de perspectivas heterogêneas, amplia habilidades motoras e expressa os sentimentos inerentes ao ser humano, constitui/faz parte de uma rotina diária de professores (as).

O fazer-sentir dança enquanto arte nos permite um tipo diferenciado de percepção, discriminação e crítica da dança, de suas relações conosco mesmos e com o mundo. Ao contrário do que pensa o senso comum, a dança não é um amontoado de emoções que permite que nos “autoexpressemos desanuviemos as tensões”, sintamos o íntimo da alma. (Marques, 2012, p.27)

A necessidade de fortalecer o diálogo saudável e de compreender determinados comportamentos na prática do ensino da dança na escola, perpassa por caminhos metodológicos para a compreensão do (a) estudante em relação ao ambiente em que ele (a) vive. A partir da estratégia de (re) conhecimento, pretendo desenvolver uma abordagem qualitativa aplicada, propondo métodos de aprendizagens colaborativas por processos de criação coletiva como ponto de partida. Com aulas teórico-práticas, investigarei por pesquisa experimental as insurgências que ocorrem nas aulas de dança, visando sistematizar a práxis pedagógica. Segundo Holliday (2006, p.21), “quando falamos de sistematização estamos falando de um exercício que se refere, necessariamente, a experiências práticas concretas”.
Sendo a autoimagem o que nós somos ou pensamos ser, conjecturo a necessidade de fortalecer a identidade dos (as) estudantes para a amplitude de suas ações e reconhecimento de suas possibilidades, ignoradas em outrora. “A idéia de que as identidades eram plenamente unificadas e coerentes e que agora se tornaram totalmente deslocadas é uma forma altamente simplista de contar estória do sujeito moderno” (HALL, 2006 p.24). Portanto, as imagens compreendem corpo e mente como um processo não dualista, atentando para compreensão de que teoria e prática são indissociáveis como explana Rengel (2009, p.03): “a teoria se faz em prática e a prática formata a teoria, pois elas estão, juntas, agindo nos textos do corpo”.
Na escola, observo que a autoimagem negativa é propulsora de conflitos diários. “ao utilizarmos imagens evocadas, podemos recuperar um determinado tipo de imagem do passado, a qual foi formada quando planejamos qualquer coisa que ainda não aconteceu mas que esperamos que venha acontecer[...]” (DAMÁSIO, 2012, p.102). Seguindo esse pensamento, acredito que determinados padrões estéticos convencionados como únicos se perpetuam nessas imagens evocadas, como barreiras imaginárias dos (as) estudantes sobre o que eles(as) acreditam ser.
Segundo Safatle (2015), é fundamental refletir sobre os afetos, no sentido de uma consideração sistemática sobre a maneira como a vida social e a experiência política os produzem e mobilizam. Para hooks (2008), a prática de amar começa com a capacidade de nos conhecermos e nos afirmarmos. Assim sendo, proponho dialogar sobre a não individualização do afeto, no que tange a indissociabilidade das interferências internas e externas
A busca para interação deste eixo: afeto, autoimagem e educação no ensino da dança, na pesquisa aplicada, é constante. Experiências sensíveis com e para as pessoas envolvidas no processo educacional reverberam em autoconhecimento e autoconfiança. Todavia, na contramão dessas experiências, temos as divisões estruturais da sociedade e a precariedade do comprometimento do ensino por parte dos governantes, as quais dificultam o exercício da autonomia.
É imprescindível que exista uma política governamental que tencione uma educação pública de qualidade, sendo gerada com e para o público-alvo. “Talvez não estejamos falando do fim da escola, mas do fim desta escola que por tantos séculos negligenciou o corpo [...] (MARQUES, 2012, p.19). Disseminar inquietações com relação ao destino que a educação básica pública vem delineando, é importante para provocar o pensamento crítico da sociedade. Perceber o que afeta os envolvidos no processo educacional e criar dispositivos de mudanças, precisa ser um compromisso coletivo. Quando conseguirmos aniquilar esses padrões hegemônicos e atentarmos com olhar sensível para as pessoas em seus ambientes, talvez, o modelo de ensino público estruturado para a falência seja modificado.

Palavras chave: DANÇA. ESCOLA. AUTOIMAGEM. AFETO.

Referências:

DAMÁSIO, António R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. Tradução Dora Vicente, Georgina Segurado. 3ed. São Paulo: Companhia das Letras,2012.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva, GuaciraLopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2006.

HOLLIDAY, Oscar Jara. Para sistematizar experiências. São Paulo: MMA, 2006.

HOOKS, Bell. Vivendo de amor. Tradução Maísa Mendonça, 2008.

MARQUES, Isabel. Dançando na escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

RENGEL, Lenira Peral. Corpo e dança como lugares de corponectividade metafórica. R.cient./FAP, Curitiba, v.4, n.1 p.1-19, jan./jun. 2009.

SAFATLE, Vladimir. O circuito dos afetos: corpos políticos, desamparo e o fim do indivíduo. 2. ed. rev.; 5. reimp. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019.