PRODUÇÃO DE PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA EDUCAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

PRODUÇÃO DE PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA EDUCAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL A escola deve exercer sua função social de garantir a apropriação do saber e o desenvolvimento de todos os cidadãos, tarefa que tem sua efetivação ampliada com as conquistas legais e políticas emergentes no século XXI representadas pela perspectiva inclusiva no contexto internacional e nacional. No contexto brasileiro, a adesão e formulação de políticas educacionais inclusivas expressam a democratização do acesso e o cumprimento de um direito constitucional, atingindo camadas da população alijadas do alcance desse direito, como é caso do público da Educação Especial, formado por estudantes com deficiência, trantornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação, conforme é possível constatar o aumento do número de estudantes na educação básica e superior, ao longo dos anos, sobretudo, após a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva de 2008. A perspectiva inclusiva de educação deve favorecer o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes, garantindo a apropriação do saber sistematizado, para que eles tenham oportunidades adequadas de se humanizarem e atuarem, conscientemente, na vida social. Especificamente sobre os estudantes com deficiência intelectual, que representam 46% dos estudantes público da Educação Especial matriculados na educação básica (Brasil, 2024), as pesquisas demonstram que para a maioria desses estudantes, as atividades direcionadas são simplificadas, às vezes, infantilizadas, não ultrapassando o nível empírico de pensamento, bem como existem situações em que não participam em sala de aula (Pletsch e Oliveira, 2017), revelando fragilidades do sistema educacional ante a educação desses estudantes. Assim, objetivamos apresentar a produção de um conjunto de princípios didáticos favorecedores da aprendizagem escolar de estudantes com deficiência intelectual, considerando as interfaces entre Teoria da Subjetividade (TS) e Teoria da Aprendizagem Desenvolvimental (TAD), ambas em uma perspectiva histórico-cultural. Essa articulação construída na pesquisa apresentada neste texto se configura como um repertório teórico importante e inovador, com valor heurístico ao estudo de uma organização didática orientada ao desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual. A pesquisa em tela foi realizada no estágio de pós-doutorado em educação, concluída em 2024, e integra uma pesquisa mais ampla. Em termos metodológicos, optamos pela pesquisa qualitativa, por meio de pesquisa teórica, associando o método histórico-lógico (Aquino; González, 2020) e o princípio construtivo-interpretativo (González Rey; Mitjáns Martínez, 2017) na produção e análise das informações. As fontes teóricas foram identificadas, após busca em diferentes plataformas digitais: Banco de teses e dissertações da CAPES, Blogs dos professores Fernando González Rey e Albertina Mitjáns Martínez, website do Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Desenvolvimento Profissional Docente (GEPEDI), e em livros físicos, contendo textos teóricos e relatos de pesquisas que se relacionam direta ou indiretamente ao objeto de estudo. Destacamos algumas obras consultadas: a) TAD: Repkin, 2020a, 2020b; Repkin; Repkina, 2019; Puentes, 2019; b) TS: Mitjáns Martínez; González Rey, 2017, 2019; González Rey; Mitjáns Martínez, 2017. Vigotski (2021a, 2021b) também fundamentou o estudo, visto que sua obra é matriz das teorias mencionadas. Vigotski (2021a) defende que a aprendizagem é uma das funções psicológicas superiores com a qual o ser humano desenvolve no processo de apropriação do patrimônio cultural, a partir das relações sociais, com as que apresentam no contexto escolar. A pedagogia, segundo Vigotski (2021b) não deve orientar-se para o passado, mas está direcionada ao futuro, do desenvolvimento, por meio das experiências de aprendizagem, que permitem enfrentar e vencer as limitações causadas pela deficiência no campo da cultura. A TAD, por intermédio do trabalho do Sistema Didático Elkoin-Davidov-Repkin, avançou na compreensão do papel da educação no desenvolvimento psíquico dos estudantes a partir da obra de Vigotski. Repkin contribuiu significativamente para a produção teórico-experimental no âmbito dela, como o autor mais voltado para a produção no campo da Didática, mas não direcionou seu trabalho à aprendizagem dos estudantes com deficiência. Esta nesse aspecto, a novidade deste estudo também. O desenvolvimento é o objetivo da TAD e está inscrito na atividade de estudo que cria as condições para o desenvolvimento psíquico e da personalidade dos estudantes no ensino fundamental. Isso ocorre com o ingresso do estudante na atividade de estudo que passa a condição de atividade-guia nessa etapa da escolarização (Repkin, 2020a, 2020b). . A aprendizagem, para Repkin (2020), é entendida como força motriz do desenvolvimento e visa à autotransformação do estudante, que deve atuar como sujeito da aprendizagem em um p processo de colaboração com o professor e avançando para ser autoprofessor, quando já conquista autonomia intelectual e de personalidade. A ação conjunta e assumida por cada um (professor e estudante) é uma das condições psicológicas e pedagógicas que tornam possível a formação de um sujeito da educação (Repkin; Repkina, 2019; Puentes, 2019). A subjetividade é compreendida como um sistema complexo e dinâmico, em que as emoções ganham um caráter simbólico diante das situações vividas, constituindo uma nova definição ontológica dos fenômenos humanos nas condições da cultura (Mitjáns Martínez; González Rey, 2019). A subjetividade é constituída por sentidos subjetivos que são unidades constituídas por elementos simbólicos e emocionais integrantes de formações psicológicas chamadas de configuração subjetiva. As configurações subjetivas são sistemas integrados que têm caráter processual, interativo e auto-organizativo, possuem certa estabilidade e são constituídas nas vivências de pessoas e grupos ao longo da história, em distintos contextos da experiência social. Ademais, essas configurações constituem a subjetividade individual e a subjetividade social que se articulam recursivamente (González Rey; Mitjáns Martínez, 2017). A aprendizagem é uma produção subjetiva, e ocorre fruto de um processo sociorrelacional, em que o social se expressa de várias formas, sendo uma delas a subjetividade social do espaço onde ela se desenvolve, como na da sala de aula, e outros espaços/situações vivenciados pelo estudante na atualidade da ação. A configuração da ação de aprender, portanto, “[...] se constitui por sentidos subjetivos nos quais a personalidade e ação de aprender são inseparáveis.” (Mitjáns Martínez; González Rey, 2017). Assim, segundo esses autores, conhecer a configuração subjetiva da experiência da deficiência no estudante permite compreender também como ele se relaciona com as outras pessoas e espaços, igualmente, como implica o seu processo de aprendizagem escolar. Diante do objetivo deste trabalho, elaboramos princípios didáticos depreendidas da pesquisa teórica nas interlocuções estabelecidas entre as teorias definidas, como uma síntese de possibilidades de enfrentamento das barreiras pedagógicas que dificultam o desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual na escola atual, visando contribuir para a formação do estudante com deficiência intelectual, como sujeito da aprendizagem. Na sequência apresentaremos, resumidamente, cada princípio didático e suas significações, configurando-se como pilares interdependentes e recursivos. 1. Unidade entre o subjetivo e operacional na aprendizagem: Afirmamos, por meio deste princípio, o caráter subjetivo da dimensão intelectual e a importância da unidade do subjetivo e do operacional na aprendizagem. A implicação emocional do estudante é uma exigência à geração de recursos, vias e mecanismos próprios para se posicionar no processo de aprender, e definir seu curso em colaboração com o professor e com outros colegas mais experientes intelectualmente e de valor emocional. 2. Ação didática como processo investigativo, colaborativo e dialógico: Na ação didática o professor assume o papel de organizador experiente e comunicador sensível que conduz o processo de ensino-aprendizagem em uma relação horizontal com os estudantes. Esse papel exige uma atitude investigativa capaz de produzir conhecimentos e reflexões sobre o processo de aprendizagem dos estudantes que orientem adequadamente as ações didáticas promotoras do seu desenvolvimento. A colaboração entre os envolvidos no ato educativo promove o desenvolvimento de ambos, pois, na medida em que o estudante dá um passo adiante na apropriação do conhecimento, construindo vias próprias e autorais ante o aprender e no enfretamento de suas dificuldades, demonstram ao professor o quanto pode e precisa avançar. Nesse contexto, o diálogo propicia implicação emocional dos participantes, engajamento mútuo em relação a atividades, enfrentamento de tensões e contradições, novas produções subjetivas. 3. Personalização do processo de ensino-aprendizagem: A personalização consiste no respeito e valorização da singularidade do estudante em sua relação com o aprender. Enseja ao estudante assumir a condição de sujeito da aprendizagem, ao propor atividades que desafiam e estimulam a expressão de sua singularidade como autor. Exige conhecer o estudante em seus diferentes espaços de atuação e relações, para além da sala de aula e da escola, marcando o papel que a deficiência tem assumido na sua produção subjetiva. Torna-se relevante também considerar as implicações dessa produção subjetiva para gerar recursos subjetivos que ajudem a lidar com exigências e situações decorrentes da escola. 4. Acessibilidade: O critério de acessibilidade consiste em conhecer as particularidades do desenvolvimento de cada estudante para identificar especificidades e possibilidades de aprendizagem. A ação didática orientada pelo princípio da acessibilidade ganha valor e expressão subjetiva, pois está voltado ao respeito e à valorização da singularidade do estudante em seu percurso estudantil, bem como está associado à personalização do processo de ensino-aprendizagem. 5. Valor subjetivo e pedagógico dos sistemas sociorrelacionais: Consiste em ter em conta a relevância subjetiva e pedagógica de construir contextos e dinâmicas de socialização entre os estudantes, professores e demais envolvidos no ato educativo, nos vários espaços escolares. Essa orientação propicia trabalhar para ajudar o estudante a encontrar seu lugar social entre os colegas, com seus professores e profissionais de apoio, gerando o sentimento de pertença ao grupo, no espaço social da escola. Esse sentimento é uma produção subjetiva singular que se constitui como recurso subjetivo mobilizador da segurança e confiança que estão na base da atitude de compartilhamento com os outros de suas referências e repertórios que atravessam as relações interpessoais e epistêmicas. 6. Articulação entre o comum e o específico: Pensar na articulação entre o comum e o específico suscita redimensionar o papel do atendimento educacional especializado e dos seus professores para integrarem a proposta pedagógica da escola, ao assumirem, de modo colaborativo, juntamente com professores das classes comuns e coordenação pedagógica, o planejamento, a ação e avaliação do processo de ensino-aprendizagem. A Educação Especial é um capítulo da educação geral, portanto, devem compartilhar objetivos, mas o AEE deve atuar por meio de recursos, estratégias e atividades para responder às necessidades específicas dos estudantes. Concluímos que esses princípios coadunam com a perspectiva inclusiva assumida nos diplomas jurídicos nacionais para a Educação Básica, e com a Educação Especial, podendo, concretamente, converterem-se em proposições em contexto, dialogando com os desafios da realidade escolar e do processo educativo desenvolvido por seus integrantes, a partir do percurso singular de cada instituição/grupo. Para tanto, se torna imprescindível a problematização, a crítica e o enfrentamento propositivo da perspectiva tradicional/tecnicista muito viva e estruturante da organização pedagógica da escola atual, para que sejam possíveis rupturas e a abertura a novas vias de compreensão, relações e práticas inclusivas. REFERÊNCIAS AQUINO, O. F.; GONZÁLEZ, A. M. O Método em Marx: Derivações para Pesquisa Educacional. In: TULESKI, S. C.; FRANCO, A. de F.; CALVE, T. M. (Orgs). Materialismo histórico-dialético e psicologia histórico-cultural: expressões da luta de classes no interior do capitalismo. 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