EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA GEOGRAFIA ESCOLAR: PRÁTICAS, SABERES E DESAFIOS NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA GEOGRAFIA ESCOLAR: PRÁTICAS, SABERES E DESAFIOS NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL INTRODUÇÃO Este estudo apresenta uma pesquisa realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental, dentro da linha de pesquisa Ensino e Formação de Educadores. O tema da investigação emerge da análise das experiências docentes durante o período de isolamento social imposto pela pandemia da COVID-19. Vivemos tempos desafiadores, marcados por múltiplas crises que se entrelaçam. Se, por um lado, ainda lidamos com os impactos da pandemia e suas consequências na educação e na sociedade, por outro, enfrentamos agora os efeitos ambientais extremos, como as enchentes catastróficas, que atingiu o Rio Grande do Sul, revelando vulnerabilidades socioambientais historicamente construídas. Esses cenários críticos e marcados pela emergência climática reforçam a necessidade de refletirmos sobre o papel da Educação Ambiental (EA) e seu caráter político e transformador. A crise sanitária e climática impõe a necessidade de repensarmos os processos educativos, reafirmando o papel da escola como espaço de formação crítica e emancipatória. Diante desse contexto, seguimos a perspectiva de Paulo Freire, compreendendo que, mesmo em tempos de adversidade, é preciso esperançar, ou seja, agir coletivamente em busca de mudanças. O estudo propõe uma reflexão sobre os saberes docentes e ambientais mobilizados pelos professores de Geografia da Educação Básica durante a pandemia, analisando como as práticas educativas foram ressignificadas nesse período. A necessidade do isolamento social e as medidas sanitárias suspenderam as atividades presenciais, exigindo uma reestruturação das instituições de ensino e uma adaptação urgente dos educadores a novas metodologias e tecnologias. O ERE não apenas desafiou as práticas pedagógicas tradicionais, mas também expôs desigualdades estruturais no acesso à educação. Nesse cenário, a EA emergiu como um campo de possibilidades para uma formação crítica, pautada na compreensão dos processos socioambientais e na construção de sujeitos autônomos e comprometidos com a transformação da realidade. Refletir sobre os saberes docentes e ambientais nesse contexto significa reconhecer a necessidade de um ensino de Geografia que estimule a leitura crítica do mundo e a compreensão das interações entre sociedade e natureza. Assim, este estudo busca contribuir para o fortalecimento de práticas educativas que dialoguem com os desafios contemporâneos e promovam uma EA significativa e emancipatória. OBJETIVOS A EA se configura como um campo de saber que, ao ser incorporado à Educação Básica, possibilita a compreensão da complexidade das relações entre sociedade e natureza, promovendo reflexões sobre a realidade socioambiental local e incentivando ações eficazes para enfrentar os desafios ambientais contemporâneos. Nesse sentido, a pesquisa situa-se no campo educacional, com ênfase na formação de professores, alinhando-se à minha atuação docente e tendo como questão central: Como a EA permeou o ensino de Geografia durante o Ensino Remoto Emergencial (ERE) no município do Rio Grande – RS? Diante desse cenário, busca-se compreender o papel da EA no contexto imposto pela pandemia da COVID-19, bem como os saberes docentes e ambientais que emergiram das práticas educativas desenvolvidas pelos professores de Geografia da Educação Básica nesse período. A investigação objetivou analisar as práticas pedagógicas voltadas à EA no ensino de Geografia, identificando de que maneira os docentes mobilizaram estratégias para abordar essa temática em um contexto de ensino remoto. A partir dessa problemática, a pesquisa examinou as práticas educativas relacionadas à EA desenvolvidas pelos professores de Geografia das redes públicas de ensino durante o ERE; discutiu como a EA foi trabalhada no Ensino de Geografia nas escolas da Educação Básica, em tempos pandêmicos; analisou o papel da EA no contexto pandêmico; compreendeu quais saberes docentes e ambientais perfazem a prática dos professores de Geografia, durante o ERE. METODOLOGIA A pesquisa fundamentou se em uma abordagem qualitativa (Minayo, 2009), ancorada na perspectiva fenomenológica (Bicudo, 2011), que busca compreender as experiências vivenciadas pelos sujeitos a partir de suas percepções e significados atribuídos à prática educativa no contexto do Ensino Remoto Emergencial (ERE). A produção dos dados foi conduzida por meio das Cartas Pedagógicas (Freire, 2019), uma estratégia de escrita reflexiva que permite aos professores expressarem suas experiências, desafios e aprendizagens, possibilitando a construção de um conhecimento coletivo e dialógico. Essa metodologia, inspirada na pedagogia freireana, valoriza a voz dos educadores como sujeitos ativos do processo educativo, promovendo um espaço de autorreflexão crítica sobre suas práticas. Para a interpretação dos dados, optou-se pela Análise Textual Discursiva (ATD) (Moraes & Galiazzi, 2016), um método que possibilita a decomposição e reconstrução dos textos produzidos, permitindo a emergência de novas compreensões e categorias analíticas. A ATD possibilita a identificação de padrões discursivos que revelam os sentidos atribuídos à EA e ao ensino de Geografia no contexto do ERE, favorecendo uma análise aprofundada dos saberes docentes e ambientais mobilizados nesse período. Os participantes da pesquisa foram professores da rede pública de Educação Básica, atuantes nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, com ênfase no ensino de Geografia. A escolha desse grupo se deu pela necessidade de compreender como os docentes ressignificaram suas práticas pedagógicas e incorporaram a EA no ERE, identificando desafios, estratégias e possibilidades para uma abordagem crítica e emancipatória da relação entre sociedade e natureza no contexto escolar. RESULTADOS O ERE impôs uma série de desafios à prática docente na Educação Básica, exigindo dos professores não apenas a ressignificação de suas metodologias, mas também a mobilização de uma complexa rede de saberes docentes e ambientais. Nesse cenário, a questão curricular emergiu como uma preocupação central, pois o currículo escolar não é uma entidade fixa ou imutável, mas sim uma construção social e histórica, constantemente negociada, reinterpretada e disputada no espaço escolar (Arroyo, 2014; Sacristán, 2013). Ele se configura como um território em permanente reconfiguração, no qual forças políticas, culturais e pedagógicas interagem, redefinindo conteúdos, abordagens e perspectivas. Além de ser uma expressão da intencionalidade educativa, o currículo projeta uma visão de futuro, delineando não apenas o que se deseja que os estudantes aprendam, mas também os valores e concepções que orientam os processos formativos. Para Sacristán (2013), o currículo estrutura a lógica do ensinar e do aprender, sendo, portanto, um elemento fundamental da identidade institucional das escolas, transmitido e vivenciado por meio de múltiplas práticas. Durante a pandemia da COVID-19, a emergência do ERE exigiu a revisão curricular, tornando imprescindível um olhar mais flexível e contextualizado, capaz de dialogar com as múltiplas realidades escolares. Em tempos de inovações constantes e mudanças aceleradas, a flexibilização curricular tornou-se uma necessidade para viabilizar processos de ensino-aprendizagem mais abrangentes e significativos. A adaptação do currículo não se restringiu à reorganização de conteúdos, mas implicou uma ressignificação das práticas pedagógicas e das relações entre docentes e discentes, exigindo uma postura mais reflexiva e propositiva dos professores. Assim, a formação docente assume um papel central, pois, conforme ressaltam Pimenta (2012), Tardif (2014) e Morin (2017), a qualificação dos professores constitui um dos maiores desafios da educação contemporânea. Diante da crescente complexidade social e da velocidade das transformações do conhecimento, é fundamental que os docentes desenvolvam saberes que os tornem cada vez mais críticos, autônomos e ativos no processo de ensino-aprendizagem. A reflexão sobre a própria prática e o compromisso com a construção do conhecimento são elementos estruturantes da identidade docente, pois, como aponta Nóvoa (2016, p. 1), “mais importante do que formar é formar-se; todo conhecimento é autoconhecimento e toda formação é autoformação”. Essa compreensão ressalta a necessidade de que o professor se torne protagonista do próprio processo formativo, apropriando-se de conhecimentos que o instrumentalizem para enfrentar os desafios de uma sociedade em constante mutação. Nesse sentido, a EA, ao ser abordada de maneira crítica e transversal no currículo de Geografia, amplia a percepção dos estudantes sobre o contexto socioambiental ao qual pertencem. Layrargues (2014) argumenta que a construção de um projeto alternativo de sociedade, pautado por uma visão contra-hegemônica, exige um embasamento teórico, epistemológico e metodológico sólido, que permita situar-se criticamente na realidade e compreender suas dinâmicas. Assim, transversalizar a EA no ensino de Geografia se configura como um instrumento de problematização e transformação social, possibilitando o enfrentamento das múltiplas crises contemporâneas. Ao mobilizar a reflexão crítica sobre as relações entre sociedade e natureza, a EA torna-se um eixo estruturante para a ressignificação do ensino e para a construção de práticas pedagógicas que contribuam efetivamente para a melhoria das condições de vida dos sujeitos. A escola é entendida como um espaço de saber institucionalizado e uma instância social fundamental que, ao interagir com a realidade, é permeada por diversas problemáticas que marcam o contexto social, político e econômico em que está inserida. Nesse sentido, a instituição escolar precisa ser compreendida como um ambiente que reflete e contribui para a dinâmica social, participando ativamente da construção e desconstrução das questões que afetam a sociedade como um todo. Corroborando com Loureiro (2009), a EA transformadora é entendida como aquela que, ao se vincular ao fazer educativo, carrega um caráter emancipatório, promovendo mudanças que vão além do nível individual e local, abrangendo também as esferas globais, culturais, econômicas e estruturais. Dessa forma, a EA não se limita a um simples esforço de modificação de comportamentos ou atitudes, mas se apresenta como um instrumento de transformação social, capaz de contribuir para uma mudança profunda nas relações que os seres humanos estabelecem com o meio ambiente. CONSIDERAÇÕES FINAIS A EA, nesse contexto, deve ser percebida como uma vertente essencial para o fortalecimento dos sujeitos e para a reflexão crítica sobre o comportamento humano, considerando a importância da compreensão da dinâmica dos ecossistemas e das suas interações com as práticas humanas. Loureiro (2004) afirma que a educação para o meio ambiente deve ser uma ferramenta que não apenas leve à conscientização sobre os problemas ambientais, mas também encoraje a ação transformadora, voltada para soluções efetivas das questões socioambientais que resultam das atividades humanas. Nesse sentido, a EA transcende a simples compreensão de conceitos e princípios teóricos, assumindo uma postura estratégica que articula o saber teórico à prática pedagógica, com o objetivo de sensibilizar os educandos para as questões ambientais, convidando-os a questionar as práticas nocivas que comprometem os ecossistemas. Tal postura é respaldada por Jacobi (2003), que defende que a EA deve ir além do diagnóstico das problemáticas, direcionando seus esforços para uma ação transformadora voltada à preservação e à sustentabilidade dos ecossistemas. A partir dessa construção dialógica e do compartilhamento de saberes, compreendemos que a formação contínua de educadores e a busca constante por novos conhecimentos são essenciais para promover uma tomada de consciência tanto nas relações de ensino-aprendizagem quanto na ação prática no contexto social. A EA, enquanto prática pedagógica, deve estimular a reflexão crítica e a ação responsável, baseando-se em uma relação dialógico-problematizadora, conforme sugere Paulo Freire (2011, 2006). Isso implica que a educação deve ser um processo de questionamento constante sobre o “estar no mundo” e o “lugar no mundo” dos sujeitos, um questionamento que, ao ser coletivo e compartilhado, torna-se um caminho para a reorganização das estruturas sociais e individuais, para a desconstrução das práticas e concepções estabelecidas, e, consequentemente, para a construção de novas formas de viver e se relacionar com o meio ambiente. Quando os sujeitos se questionam e se posicionam criticamente, eles não apenas ressignificam suas próprias histórias, mas também abrem possibilidades para a criação de novos horizontes, mais justos e sustentáveis, tanto para o presente quanto para o futuro. Em consonância com Freire (2011), essa postura crítica implica que a ação pedagógica deve sempre partir do questionamento coletivo, permitindo aos educandos se auto-organizarem e se reposicionarem frente ao mundo, para, assim, poderem transformar suas realidades de maneira ativa e participativa. 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