A PERSPECTIVA DE DOCENTES DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO SOBRE AS CONDIÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA

A PERSPECTIVA DE DOCENTES DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO SOBRE AS CONDIÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA Resumo O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para estudantes com altas habilidades/superdotação (AH/SD) ainda se configura de escassas pesquisas, em especial, no que se refere ao trabalho de docentes. Desse modo, esta pesquisa investigou como as políticas educacionais têm sido traduzidas no Contexto de Prática por professore/as atuantes nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) para AH/SD, da rede pública de ensino do estado do Paraná. O encaminhamento metodológico foi orientado pela Abordagem do Ciclo de Políticas (ACP), mais especificamente centrado no Contexto da Prática, tendo em vista que é neste contexto, no qual os textos e os discursos são (re)interpretados. A coleta de dados contou com utilização de dois instrumentos aplicados a docentes atuantes em Salas de Recursos Multifuncionais para Alta Habilidades/Superdotação na rede estadual de ensino do Paraná, abrangendo 66 participantes das regiões norte, sul, leste e oeste do estado, por meio de questionário, e, desses, 7 participaram de um grupo focal. A discussão dos dados se deu a partir da análise dos seguintes eixos: condições de trabalho e apoio recebido pela escola. Como resultado, foram apontados como pontos críticos de precarização das condições de trabalho a rotatividade de docentes e a extensa (dupla/tripla) jornada. Por outro lado, apesar desses aspectos, as participantes demonstraram uma relação afetiva com o fazer pedagógico no AEE para estudantes com AH/SD. Contudo, esse cenário contribui para fragilidade no processo de inclusão desse grupo de aluno/as no sistema educacional de ensino. Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação; Sala de Recursos Multifuncional; Atendimento Educacional Especializado; Condições de Trabalho; Contexto da Prática. Introdução O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um dos principais instrumentos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEE-PEI (Brasil, 2008), ofertado ao público-alvo da educação especial, seja durante o horário regular de aula ou no contraturno. As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) e Centros de Atendimento Educacional Especializado são espaços essenciais para a realização dessa proposta, pois oferecem apoio pedagógico individualizado e adaptado às necessidades de cada estudante, a fim de contribuir para a sua aprendizagem e participação efetiva no ambiente escolar (Brasil, 2008). No estado do Paraná, o AEE para AH/SD se efetiva pela Instrução 10/2011-SUED/SEED, que estabelece critérios para o funcionamento da SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I – para Educação Básica na Área das Altas Habilidades/Superdotação, tendo como objetivo “apoiar o sistema educacional, no atendimento às necessidades educacionais especiais do aluno com indicativos de altas habilidades/superdotação matriculados na rede estadual de educação, que requeiram ampliação ou suplementação dos conteúdos escolares” (Paraná, 2011). Para atuação nesses espaços no Paraná, conforme normativas estaduais, o/as professore/as devem possuir especialização em educação especial e curso em AH/SD com carga horária mínima de 20 horas. Quanto à organização pedagógica, é dividida em quatro pontos: plano de atendimento educacional especializado; ação pedagógica; avaliação e acompanhamento e relatório de acompanhamento pedagógico. No entanto, essas demandas dependem de condições de trabalho, bem como de apoio por parte da escola onde estão inseridos os espaços do AEE. Do contrário, a precarização do trabalho docente impacta diretamente no processo de inclusão desse alunado no sistema educacional. Esta pesquisa investigou como as políticas educacionais supracitadas têm sido traduzidas no Contexto de Prática por professore/as atuantes nas SRMs para AH/SD, da rede pública de ensino do estado do Paraná, frente às condições de trabalho, pautada pelos dados coletados no questionário, bem como pelos relatos registrados na realização do grupo focal. Metodologia O encaminhamento metodológico utilizado nesta pesquisa foi orientado pela Abordagem do Ciclo de Políticas (ACP), desenvolvida por Stephen Ball e colaboradores (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL,1994), mais especificamente centrado no Contexto da Prática, tendo em vista que é neste contexto, no qual os textos e os discursos são (re)interpretados. De acordo com friso dos próprios autores, no Contexto da Prática, o distanciamento entre o sentido proposto e a política oficial pode emergir frente à leitura ativa realizada pelos sujeitos das políticas em questão, tendo em vista a atuação em um contexto específico, demarcado por condições ímpares, sendo este o cenário vivenciado por docentes do AEE voltado para altas habilidades/superdotação no estado do Paraná. O espaço aqui apresentado tem como recorte o AEE a estudantes com AH/SD ofertado em Salas das SRM para AH/SD da rede estadual de ensino do estado do Paraná, que, de acordo com dados da SEED/PR, contava, no período da coleta de dados (julho-agosto, 2022), com 109 salas em funcionamento, distribuídas pelas regiões do estado sob jurisprudência dos Núcleos Regionais de Ensino, os quais representam a SEED/PR nas funções de orientar, acompanhar e avaliar o funcionamento da Educação Básica e suas Modalidades. Ficou estabelecido que os participantes deveriam ser professor/as da SRM para Altas Habilidades/Superdotação da rede estadual de ensino do Paraná. Foram utilizados dois instrumentos: o questionário da avaliação da política de inclusão escolar – do professor de educação especial (QUAPOIE-PE), que foram adaptados de Lacerda e Mendes (2016), e um roteiro para grupo focal baseado nos temas abordados no questionário. Entretanto, em relação a este último, foi necessário incluir quesitos e itens com a finalidade de atender às especificidades da política do estado do Paraná quanto ao AEE para AH/SD. O instrumento foi finalizado com 21 indicadores e 71 itens, entre os quais constam as condições de trabalho e o apoio da escola para o trabalho do/a professor/a da SRM para AH/SD. As respostas das questões foram escalonadas a partir dos seguintes critérios: de 0 a 2,0: insuficiente; 2,01 a 4,00: fraco; 4,01 a 6,0: regular; 6,01 a 8,00: bom; e 8,01 a 10: muito bom. Para a coleta de dados da pesquisa, que cumpriu todas as etapas exigidas pelo Comitê de Ética, os questionários foram divulgados por meio de e-mails dos 109 professore/as atuantes nas SRMs para AH/SD no período, dos quais, 66 responderam. Desse total, sete professoras também participaram de um grupo focal. Sendo assim, trata-se de um recorte de um estudo mais amplo, cujo objetivo versava sobre colaborar com o acompanhamento e monitoramento das políticas educacionais que se apresentam como inclusivas. Análise e discussão dos resultados Para compreender melhor o Contexto de Prática analisado, é preciso explicar que o funcionamento de distribuição de aula na rede estadual de ensino do Paraná, o professor tem a possibilidade de optar por aulas extraordinárias para complementar sua carga horária. Diante disso, as vagas das SRMs são preenchidas tanto por professores concursados quanto por contrato temporário, obedecendo ao critério de formação específica para atuação nesses espaços como mencionado anteriormente. Atrelado às condições de trabalho está o apoio da escola, que, a depender de sua contribuição, pode facilitar ou dificultar o cumprimento das atribuições exigidas do/as professore/as, que atendem o/as estudantes com AH/SD. Esses dois itens, nos resultados do questionário, foram avaliados como 6,4 (bom) e 3,5 (fraco), respectivamente. Cabe ressaltar que a média do primeiro ficou no perímetro de uma avaliação regular, tendo sido melhor avaliado pelas regiões leste e sul e menos pontuado pelas regiões norte e oeste, com intervalo de 1,2 pontos. Diante da forma como se dá a distribuição de aulas, o/a professor/a, que atua em um ano no AEE não tem garantia de que continuará no ano seguinte na SEM de altas habilidades/superdotação, o que resulta em incerteza e insatisfação no Contexto da Prática. Esse cenário ficou evidente nos relatos das professoras participantes do grupo focal, como este: [...] Não sei se volto ano que vem. Por quê? Porque nós temos outra vez a escolha de vagas. Então não é uma coisa estável (P1-Leste). Esta rotatividade de docentes impacta na continuidade do desenvolvimento do trabalho iniciado anteriormente. Outra situação não menos importante é de que a proposta de diálogo entre docentes do AEE e do ensino comum, conforme propõe a PNEE-PEI (BRASIL, 2008), não se cumpre, tendo em vista que a maior parte atua em outras disciplinas e/ou em outras escolas no turno de estudo do/a aluno/a atendido/a nas SRM. De acordo com os dados coletados, quem trabalha entre 20h e 40h e quem chega até 60h somam 78,5%. De qualquer forma, ainda que o/a professor/a do AEE possa completar sua carga horária na mesma escola, está envolvido/a com as atribuições da sua outra disciplina, pois o/as educadore/as do ensino comum também estão exauridos pela precariedade das condições de trabalho docente, concentrando cada vez mais responsabilidades para além do que compete aos fins pedagógicos. Além do exposto, quem trabalha até 20h (21,5%) não está presente no horário oposto à sua jornada, o que compromete a inclusão do/as aluno/as com AH/SD, ou seja, é como se ele/as estudassem em sistemas de educação paralelos. Quanto à participação da escola, foram associados dois dos 21 indicadores do questionário. A média geral do primeiro foi considerada como “fraco” (3,5), enquanto da segunda, como “regular” (5,8). Foi possível observar que os indicadores relacionados ao desenvolvimento do trabalho do/a professor/a das SRMs para AH/SD, quando abordam contextos externos aos de suas salas, demonstram descontentamento e isolamento, evidenciando dificuldades em cumprir, por falta de condições de trabalho, parte das funções atribuídas pela Instrução 010/11 SUED/SEED, que orientam a prática pedagógica desses docentes a “acompanhar o desenvolvimento acadêmico do aluno na classe comum” e “desenvolver um trabalho colaborativo junto aos professores da classe comum através do qual, com diferentes experiências, encontrem soluções criativas para desenvolver práticas pedagógicas inclusivas” (Paraná, 2011, p. 7). Quanto ao apoio dispensado pela escola, os depoimentos coletados evidenciaram ausência de suporte e sobrecarga sobre o/a professor/a SRMs para AH/SD devido à falta de condições básicas para realizar um trabalho de qualidade, como ficou evidente em alguns relatos: [...] são estudantes que precisam de um olhar diferenciado. Mas é como eu disse, eu não posso trabalhar sozinha. A escola tem que estar envolvida. E eu não sinto, nesse momento, que a escola onde eu atuo esteja envolvida no trabalho com estudantes de altas habilidades [...] acho que isso faz parte de um processo de todo o coletivo escolar. Não é só o professor da sala de altas habilidades. O aluno não é só meu aluno, é da escola. [...] então tem que estar envolvido. Direção, coordenação, secretariado, professores (P1-Leste). [...] Mas eu vou te confessar, que eu não consigo dar conta de tudo. É muito complicado. Então às vezes depende muito também da escola o interesse. (P1-Oeste). As falas das participantes evidenciam como a ausência da participação da escola impacta nas condições de trabalho, em especial, no que diz respeito ao estabelecimento de parcerias externas para o enriquecimento curricular, o que pode ser exaustivo: [...] então eu só consegui desenvolver um trabalho por mérito meu mesmo, porque se fosse depender de alguma coisa, me perdoe falar isso, do estado, eu não tinha feito nada. Talvez tivesse até desistido de ser professor de altas habilidades. E é essa a minha frustração (P2-Leste). Por outro lado, apesar de todas essas dificuldades, identificou-se alto índice de relação afetiva das professoras em relação ao fazer pedagógico realizado com estudantes superdotado/as: [...] a gente se apaixona mesmo e tem que ter essa motivação para dar conta do recado, porque que é pauleira. O negócio é pauleira. Lidar com habilidade é mais difícil do que lidar com a dificuldade (P2-Norte). [...] eu tenho essa persistência e luto pela causa (P2-Oeste). Ao mesmo tempo, ressalta-se que a convicção das participantes camufla o entrave no processo de inclusão desse grupo de aluno/as causado pela precarização das condições de trabalho, assumindo para elas uma responsabilidade, que deve ser compartilhada entre as diferentes esferas do sistema educacional. Considerações finais Ao considerar as políticas educacionais da rede estadual de ensino do estado paranaense quanto à oferta de AEE para estudantes com AH/SD, é possível reconhecer que é ofertado a esse alunado a possibilidade de desenvolvimento dos seus potenciais no contraturno e a formação docente respeita o que está instituído nas políticas. Contudo, no que diz respeito às condições de trabalho e participação da escola para efetivação do que está exposto das políticas, a rotatividade de docentes, em decorrência da sistematização de distribuição de aulas no estado, evidencia-se como um obstáculo na continuidade das práticas pedagógicas, comprometendo o aprofundamento dos conhecimentos e das experiências do/as professore/as que atuam nesses espaços e, em consequência, a qualidade do serviço de AEE ofertado. Outro entrave, que compromete a qualidade do serviço de AEE ofertado, é a extensa jornada de trabalho, visto que dela advém diversas circunstâncias essenciais para que as especificidade desses discentes não se restrinja a uma educação paralela como vem se caracterizando o AEE, já que os dados coletados evidenciaram ausência de articulação entre o/as professore/as das SRMs para AH/SD e aquele/as do ensino comum. Apesar desse cenário, as participantes demonstraram uma relação afetiva com o trabalho desenvolvimento no AEE, mesmo que as condições de trabalho com as quais se deparam comprometam o processo de inclusão do/as estudantes superdotado/as no sistema educacional. REFERÊNCIAS BALL, S. J. Education reform: a critical and post structural approach. Buckingham: Open University Press, 1994. BOWE, R.; BALL, S. J.; GOLD, A. Reforming education & changing schools: case studies in policy sociology. London: Routledge, 1992. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. LACERDA, C. B. F.; MENDES, E. G. A avaliação da qualidade da Educação Especial no âmbito da Educação Básica (Processo Inep: 23112.001311/2016-08). Relatório Final. São Carlos: INEP, 2016. PARANÁ. Instrução nº 010/2011, de 01 de agosto de 2011, estabelece critérios para o funcionamento da Sala de Recursos Multifuncionais Tipo I – para a Educação Básica na Área das Altas Habilidades/Superdotação. Legislação do Estado do Paraná, Curitiba, PR, 01 agosto 2011.