O ESTADO AVALIADOR E AS POLÍTICAS DE RESPONSABILIZAÇÃO PARA O TRABALHO DOCENTE

O ESTADO AVALIADOR E AS POLÍTICAS DE RESPONSABILIZAÇÃO PARA O TRABALHO DOCENTE Introdução A década de 1990 representou um período de intensas transformações no Brasil, envolvendo os aspectos econômicos, políticos, sociais, culturais e educacionais. O país passou por uma crise econômica que apresentava desafios como altos índices de inflação e uma dívida externa crescente. Diante desse cenário, emergiu a ideia de que o Estado deveria se modernizar para acompanhar as demandas de uma economia cada vez mais globalizada. Deste modo, o neoliberalismo surge enquanto doutrina ideológica que visava à diminuição do papel do Estado no setor econômico e social. A reforma do Estado, na década de 1990, foi um dos caminhos para a concretização dos anseios neoliberais, de modo que a pauta prioritária foi a efetivação de políticas que mantinham a busca pela eficiência, a eficácia e a produtividade administrativa em substituição à burocratização (Paula, 2005), inserindo como concepção política o gerencialismo. O momento histórico foi marcado pelo desenvolvimento de políticas públicas que conduziram para reformas estruturais e a abertura econômica para o mercado internacional sob a influência da política global. No contexto educacional, as reformas efetivadas resultaram em novos direcionamentos na gestão, no currículo e na avaliação educacional, refletindo as práticas globais que pregavam maior flexibilidade na gestão e mais autonomia administrativa, pedagógica e financeira. Isso acabou por transferir responsabilidades para os estados e os municípios (Oliveira, 2011). Nesse contexto, o Estado avaliador foi se configurando como dimensão relevante para que os demais entes da federação brasileira pudessem construir dispositivos e tecnologias que contribuíssem para a cultura da responsabilização. O objetivo da pesquisa foi compreender as ações do Estado Avaliador e suas implicações de responsabilização para o trabalho dos profissionais da educação, tendo como ponto de partida a análise de que a década de 1990 foi um período histórico de mudanças político-sociais, de modo a configurar encaminhamentos para o campo da educação. O caminho metodológico da pesquisa foi a partir da abordagem qualitativa, na qual Lüdke e André (1986) enfatizam a necessidade de uma análise cuidadosa das percepções dos participantes como uma forma de compreender o que eles pensam. Com o intuito de obter maiores esclarecimentos sobre o objeto de estudo desta pesquisa, optamos pelo estudo de caso múltiplos como técnica de pesquisa, que pretende analisar determinado fenômeno em mais de um campo de pesquisa para obter mais informações que auxiliem na compreensão do investigador. Para Yin (2001, p. 33), essa técnica “[...] baseia-se em várias fontes de evidências, com os dados precisando convergir em um formato de triângulo e, como outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise de dados”. A coleta de dados se deu por meio da entrevista semiestruturada, contando com a participação de 9 (nove) docentes de duas escolas estaduais de Garanhuns, no estado de Pernambuco. A cultura da responsabilização dos profissionais da educação e suas implicações no trabalho docente As décadas de 1980 e 1990 apresentaram em seu bojo o surgimento de políticas influenciadas pela concepção política neoliberal, que têm como objetivo diminuir o tamanho do Estado (Afonso, 1999). Nessa conjuntura, compreendemos que tais políticas foram importantes para a transição do papel do Estado de provedor para Avaliador. A redefinição do seu papel e a supervalorização dos preceitos mercadológicos foram elementos necessários para as modificações ocorridas nas políticas públicas de avaliação (Afonso, 1999). Esses fatores impactaram de forma direta a vida em sociedade e contribuíram para o renascimento neoliberal na reformulação das políticas educativas e avaliativas. Desta forma, as políticas neoliberais, em meio a tensões, disputas e conflitos, propõem um cenário de redução do papel e dos custos do Estado, mas, paradoxalmente, o Estado ressurge com força para intervir de forma ativa. Assim, o Estado neoliberal acaba se fortalecendo nesse cenário devido às políticas de mercado implantadas e aparece “[...] como um sistema promovido e controlado, em grande parte, pelo Estado” (Afonso, 1999, p. 142). No contexto educacional, o Estado Avaliador aparece como consequência da necessidade de monitorar e medir a qualidade do ensino, sendo a avaliação o dispositivo protagonista para a regulação dos sistemas e redes educacionais (Afonso, 2002). Em meio ao desenvolvimento de uma obsessão avaliativa, cria-se mecanismos de avaliação externa ou provas estandardizadas para que o Estado desenvolva o seu poder de controle sobre o processo de ensino e de aprendizagem, promovendo a competição entre as escolas e as redes de ensino (Afonso, 2002). No Brasil, o Estado Avaliador emerge com a responsabilidade de criar e implementar políticas públicas relacionadas à educação, assim como de realizar avaliações periódicas para aferir o desempenho das escolas, dos estudantes e dos professores. O objetivo, portanto, é assegurar/verificar o atingimento das metas de aprendizado. As avaliações externas e em larga escala desempenham um papel determinante na formulação de políticas educacionais e no monitoramento da qualidade do ensino. Nessa conjuntura, o contexto de “quase mercado” em educação, acarreta em transformações amplas que não se restringem apenas a novas formas de financiamento, mas também envolvem o fornecimento e a regulação dos serviços educacionais (Afonso, 1999). Desta forma, fez-se necessário que o Estado desenvolva meios para regular e controlar rigidamente o processo de oferta de um ensino de qualidade, com base no viés mercadológico e neoliberal. Nesse cenário, controlar o que e como se aprende é o ponto de partida para que as metas quantitativas sejam alcançadas com sucesso. A criação de uma base curricular padronizada e as avaliações externas aliadas aos mecanismos de prestação de contas, por meio da publicização dos resultados e criação de rankings escolares, classificando as escolas que possuem ou não qualidade, acarreta na responsabilização dos profissionais da educação, que podem ser premiados ou receber sanções dependendo da rede de ensino a qual pertence (Afonso, 2002). As condições do trabalho docente e a sua relação com as políticas de bonificação A bonificação é uma estratégia do Estado Avaliador que visa configurar a postura profissional dos envolvidos e mitigar as esferas educativas, destacando-se o currículo e a avaliação da aprendizagem, com a finalidade de direcionar as práticas educativas para os resultados quantitativos. A gestão gerencial, cujo princípio é comparar as ações educacionais a uma empresa, tende a estabelecer diferentes mecanismos para responsabilizar e cooptar os profissionais da educação para atingir os seus preceitos político-sociais. Como uma forma de regular e direcionar o trabalho docente, políticas públicas foram desenvolvidas, objetivando responsabilizar esses trabalhadores pelo alcance das metas escolares. Segundo a perspectiva de Ball (2002), tais políticas advindas da reforma da educação não foram criadas apenas para mudar as estruturas das escolas, mas para condicionar os professores, assim como o significado de sua profissão. Neste âmbito, os docentes participantes desta pesquisa relataram como se configura o trabalho docente nos anos letivos em que ocorrem as avaliações em larga escala, assim como os desafios, condições de trabalho e cobranças advindas da secretaria de educação para que as escolas consigam alcançar as metas estipuladas e como essas pressões estão interligadas às suas atribuições dentro do ambiente de trabalho. O modo como os participantes enxergam esse compromisso revela que a responsabilização tem sido vinculada ao cumprimento de metas e resultados nas avaliações externas. Logo, os docentes são vistos como responsáveis pela performance nos testes padronizados. A forma como as cobranças aparecem, nos depoimentos das professoras, demonstra que são muitas as atividades que os docentes devem cumprir para que as metas sejam alcançadas. Logo, percebemos uma intensificação do trabalho relativo à responsabilização direcionada a esses profissionais, revelando os efeitos reguladores das políticas de resultados na educação. Nessa lógica, Libâneo e Freitas (2018) explicam que esse é o modo como essas políticas atingem o exercício profissional docente, precarizando e intensificando, por meio de pressões, para acatarem os conteúdos pré-definidos externamente. Desse modo, o trabalho docente é desdobrado, e os professores convivem com o excesso de questionamentos. Ball (2005) explica que essas dúvidas constantes a respeito das avaliações significam que as comparações e os requisitos sobre o desempenho dos estudantes são observados devido à necessidade do governo em regular os dados para garantir os resultados desejados. No entanto, para os profissionais fica difícil lidar com as pressões e a quantidade de atividades relacionadas às atividades externas, visto que existem dificuldades presentes no ambiente de trabalho desses profissionais que dificultam o seu ofício e o alcance das metas. Isso acontece porque “[...] o Estado avaliador exime-se de seu papel, atribuindo a responsabilidade de suas funções para a comunidade escolar e local” (Silva; Carvalho, 2021, p. 400). Nesse cenário, cabe destacar que, na perspectiva de Freitas (2012), a distribuição dos resultados não é uma mera questão de competência do professor ou da escola. Com o aumento da pressão que esses profissionais sofrem, o autor salienta que o crescimento da desigualdade social e acadêmica na sala de aula podem ser agravados, prejudicando tanto os estudantes de alto desempenho quanto os de baixo desempenho, pois os professores sob pressão “[...] tendem a concentrar-se naqueles alunos que estão mais próximos da média ou dos padrões médios de desempenho, tentando maximizá-los e evitar os efeitos adversos, causando esta corrida para o centro” (Freitas, 2012, p. 385). Nessa perspectiva, os participantes defendem que os incentivos financeiros vinculados aos resultados influenciam de forma negativa na educação, uma vez que os professores são conduzidos a aprovar os estudantes devido à pressão sofrida, mesmo que não ocorra um processo de aprendizagem condizente. Fica nítido, assim, a partir da visão dos professores, que os índices educacionais demonstram a qualidade educacional em dados quantitativos, desconsiderando processos e fatores que interferem no desempenho dos estudantes nas avaliações em larga escala. Nesse contexto, o Estado Avaliador prioriza a quantidade, ao invés da qualidade educacional, depositando nos profissionais a responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso dos resultados, com isso, desresponsabilizando-se pela educação que está sendo ofertada nas escolas públicas. Considerações finais As políticas de bonificação, no contexto da cultura de responsabilização, são mecanismos gerenciais que incentivam os profissionais da educação a responderem positivamente aos tratados globais, na perspectiva de alcançar bons resultados pelos estudantes nas avaliações externas. Para isto, são moldadas as formas de desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem para que sejam concretizados os objetivos das políticas. O Estado Avaliador dinamiza as políticas para que os seus anseios e ideias sejam concretizadas, redirecionando orientações e práticas, de modo que cada sujeito que esteja inserido seja mais um indivíduo a contribuir com as posturas gerenciais. Para tanto, mudanças são feitas no processo de organização da escola, no currículo e na dinâmica educativa, destacando-se o papel docente nessa lógica produtivista. O trabalho docente passa a ser reconfigurado. As políticas voltam suas orientações para a mudança estabelecida pelo sistema educacional para que o profissional seja proativo, consiga obter resultados positivos e responda aos anseios político-sociais. Para que isso aconteça, o Estado utiliza mecanismos políticos para atrair os profissionais da educação, por meio de premiação, bonificação, sorteios, entre outros dispositivos que contribuem para a resposta necessária dos envolvidos. Na cultura da avaliação, a performance dos profissionais da educação é condizente com os apelos do Estado Avaliador que insiste em padronizar o fazer pedagógico, descaracterizando a multiplicidade de dinâmicas educativas existentes nas diversas realidades. Outra questão que fica expressa nas políticas de avaliação é a remoção da autonomia dos docentes no que se refere aos conteúdos a serem trabalhados, à forma de avaliação a ser desenvolvida, indicando caminhos para alcançar o sucesso na esfera global. Referências AFONSO, A. J. Estado, mercado, comunidade e avaliação: esboço para uma rearticulação crítica. Educação & Sociedade, n. 69, p. 139-164, 1999. AFONSO. A. J. Políticas educativas e avaliação das escolas: por uma prática avaliativa menos regulatória. In: COSTA, J. A.; MENDES-NETO, A. VENTURA, A. (Orgs.). Avaliação das Organizações Educativas: actas do II Simpósio sobre organização e gestão escolar. Aveiro: Universidade, 2002. 416 p. BALL, S. J. 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