BERGSON E FREIRE – FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E PÓS/DECOLONIALIDADE

BERGSON E FREIRE – FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E DE/PÓS-COLONIALIDADE O presente resumo expandido se compõe tomando como referência estudos e pesquisas que continuamos a realizar sobre as obras de Henri Bergson (1859-1941) e de Paulo Freire (1921-1997), explorando possíveis diálogos entre elas – considerando pontos de aproximação e de distinção –, bem como suas contribuições para o campo da Educação. No âmbito desses estudos e pesquisas também vem nos interessando investigar e compreender mais ampla e profundamente em que sentido as filosofias de Bergson e de Freire tornam-se também referências importantes para o debate e os engajamentos necessários em torno das questões relacionadas à pós-colonialidade e à decolonialidade. Assim, desejamos também estudar e pesquisar como as reflexões e o trabalho educacional desses dois filósofos e educadores trouxeram e continuam trazendo – especialmente através de diferentes conceitos por eles concebidos e de diferentes engajamentos práticos por eles concretizados – contribuições significativas para a problematização e a luta contra os múltiplos processos de subjugação e mesmo de opressão. Consideramos que tais processos podem e devem ser refletidos em termos econômicos, éticos, políticos, estéticos, culturais, educacionais, associando também esses dois pensadores para nos auxiliar a examinar criticamente um conjunto de teorias e práticas cerceadoras, mesmo castradoras da liberdade, da criatividade, da diversidade, da pluralidade, enfim, da democracia num sentido amplo. Numa primeira abordagem, poderíamos pensar que, considerando Bergson e Freire, seria somente o segundo quem deveria efetivamente ser referência para a construção de uma práxis que inclui o combate aos diferentes processos de opressão, incluindo aqueles que se relacionam às práticas de colonização num sentido amplo, inclusive do pensamento. Com efeito, sabemos que a obra freiriana toma como base a tradição filosófico-científica europeia, mas coloca-a em diálogo crítico não só com nossa tradição latino-americana, bem como com a tradição africana e outras diferentes tradições, para buscar promover a partir daí um pensamento engajado, consciente tanto das singularidades dos contextos, quanto da necessidade fundamental de relacioná-los na construção dos conhecimentos desenvolvidos através das diversas vivências formativas, inclusive na escola (FREIRE, 2014, 2017, 2015 e 2016). Além disso, sabemos como a obra freiriana inspirou e serviu mesmo de referência direta para movimentos revolucionários de independência, por exemplo na África (FREIRE, 2021). Finalmente, na medida em que toda a filosofia e a prática educacional de Freire procura reconhecer, problematizar, denunciar e combater as múltiplas formas de opressão, elas servem de base para o questionamento e a luta contra os diferentes processos de “colonização” de corpos e mentes em universos socioculturais específicos como, por exemplo, os denunciados por bel hooks (2024) no contexto dos Estados Unidos da América. No entanto, apesar desse reconhecimento mais direto da importância de Paulo Freire no debate acerca da questões da decolonialidade e da pós colonialidade, devemos saber que, mesmo em menor escala, também Henri Bergson tem se convertido também numa importante referência para essas discussões, em particular quando se considera sua influência em determinados pensadores africanos, asiáticos e mesmo sul-americanos. No que diz respeito aos dois primeiros grupos de pensadores, conforme nos mostra a obra Bergson pós-colonial, do filósofo senegalês Souleymane Bachir Diagne (publicada pela primeira vez na França em 2011 e recentemente traduzida para o Brasil em 2018), o pensamento bergsoniano influenciou diretamente Léopold Sédar Senghor (filósofo, poeta e ex-presidente de Senegal) e Muhammad Iqbal (também filósofo, poeta e político, nascido no Paquistão), sendo base fundamental tanto para as reflexões de ambos sobre diferentes questões que envolviam também o diálogo crítico da tradição europeia – na qual se formaram – com suas matrizes culturais próprias, quanto para suas ações políticas em processos de luta pela independência dos seus respectivos povos (DIAGNE, 2018). Já no que diz respeito ao terceiro grupo de pensadores mencionados (os sul-americanos), o próprio Freire se inspirou e se referenciou diretamente em Bergson para elaborar sua compreensão da temporalidade inerente à vida, incluindo também a vida humana em suas dimensões cultural, histórica, ética, estética, política e educacional. Destarte, a proposição de um diálogo entre Bergson e Freire, inclusive em relação à questão da de/pós-colonialidade, não é casuística, uma vez que partimos do vínculo fundamental já existente entre suas filosofias e que podemos encontrar desde a obra magna do filósofo-educador brasileiro. Com efeito, é em Pedagogia do oprimido que Freire toma o conceito de “duração” elaborado por Bergson como base fundamental para pensar o ser humano e o mundo. E o que significa propriamente “la durée” bergsoniana? Segundo Bergson, a “duração” é a própria substância do ser que, na verdade, é devir movente; é a temporalidade inerente à vida e perpassa todo o universo, em suas múltiplas manifestações (BERGSON, 1991, p. 505 e ss.). A partir daí, devemos compreender também que, de acordo com Bergson, os fluxos interiores da consciência humana, os sentimentos, as impressões, as diferentes vivências no mundo, com suas nuanças ou qualidades próprias, formam “multiplicidades” de fusão ou de interpenetração mútua onde o passado ininterruptamente se prolonga e se conserva no presente, avançando ao futuro num movimento contínuo (BERGSON, 2020, pp. 61 e ss). Considerando esta síntese, é importante, então, lembrar que de fato é desta concepção bergsoniana de tempo, composta com a noção de dialética hegeliana/marxista, que Freire parte para caracterizar ontologicamente o humano como “inconcluso”, um ser cuja “temporalidade”, cuja “historicidade” e cuja “consciência”, em seus vínculos inerentes, vão se engendrando a partir de sua existência no mundo e na relação com os outros, criando assim “cultura” e “educação”, justamente o que o diferencia dos demais animais. Em uma passagem importante de Pedagogia do oprimido, podemos ver como o pensador brasileiro, fundamentado no pensador francês, conecta essas ideias, contrapondo uma educação “imobilista” a uma outra “problematizadora”. Escreve Freire no final do segundo capítulo: A concepção e a prática “bancárias, imobilistas, “fixistas”, terminam por desconhecer os homens como seres históricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do caráter histórico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os reconhece como seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos em e com uma realidade que sendo histórica também, é igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. Daí que seja a educação um quefazer permanente. Permanentemente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. Desta maneira, a educação se re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo. Sua “duração” – no sentido bergsoniano do termo –, como processo, está no jogo dos contrários permanência-mudança. Enquanto a concepção “bancária” dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança” (FREIRE, 2017, p. 101 e 102) Finalizando a apresentação desse trabalho em andamento, devemos assinalar que a partir dele pretendemos ampliar e aprofundar os estudos e pesquisas que já desenvolvemos sobre as concepções de Bergson e de Freire na relação com a educação, incluindo o debate em torno das questões da decolonialidade e da pós-colonialidade. Para tanto, buscaremos também compreender mais profundamente o significado dos conceitos de “decolonialismo” e “pós-colonialismo” – investigando ao mesmo tempo os seus sentidos específicos e a relação entre eles –, para inclusive poder continuar a refleti-los enquanto associados às obras de Bergson e de Freire. Importa-nos, sobretudo, continuar a explorar as relações entre filosofia e educação nesses pensadores em seus desdobramentos ontológicos, epistemológicos, éticos, estéticos e políticos. Esperamos que tais estudos e pesquisas possam permanecer dando bons frutos, alimentos vivos para o exercício renovado da docência e das orientações acadêmicas. REFERÊNCIAS BERGSON, Henri. Ensaio sobre os dados imediatos da consciência. São Paulo: Edipro, 2020. _____ . Mélanges. Édition du Centenaire. Paris: P.U.F., 1972 _____. Oeuvres. 5e édition. Édition du Centenaire. Paris: P.U.F., 1991. DIAGNE, Suleimane Bachir. Bergson pós-colonial. O elã vital no pensamento de Léopold Sédar Senghor e Muhammad Iqbal. Florianópolis: Cultura e Barbárie, 2018. FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau. São Paulo: Paz & Terra, 2021. ______. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz & Terra, 2014. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz & Terra, 2016. ______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz & Terra, 2015. ______. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz & Terra, 2017. hooks, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: Martins Fontes, 2024. QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires, Colección Sur Sur, 2005 a, p.118-142.