AÇÕES FORMATIVAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

AÇÕES FORMATIVAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA Ketilin Mayra Pedro Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) Gerusa Ferreira Lourenço Universidade Federal de São Carlos (UIFSCAR) Viviane Rodrigues Universidade Estadual Paulista (UNESP) Aila Narene Dahwache Criado Rocha Universidade Estadual Paulista (UNESP) Jáima Pinheiro de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Gilmar de Carvalho Cruz Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) Resumo: Este painel temático analisa experiências formativas destinadas a docentes da Educação Básica, evidenciando sua contribuição para o fortalecimento de práticas pedagógicas inclusivas. São apresentados dois cursos desenvolvidos em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC), fundamentados em modelos colaborativos e em uma perspectiva universalista. As formações abordaram temáticas como o Coensino e a Gestão em Educação Especial na perspectiva inclusiva. O modelo de Coensino ancora-se nos princípios dos direitos humanos, compreendendo a deficiência como uma construção social. A atuação conjunta entre o professor do ensino regular e o professor da Educação Especial favorece a equidade educacional, por meio de práticas que reconhecem e valorizam a diversidade. A gestão escolar, por sua vez, foi discutida sob o enfoque da democracia participativa, compreendendo o gestor como articulador de ações coletivas e promotor da representatividade de todos os sujeitos escolares, incluindo pessoas com deficiência. Adicionalmente, relatou-se a oferta de uma formação continuada voltada à escolarização de alunos surdos, contemplando 48 docentes e abordando temáticas definidas pelos próprios participantes. Os resultados indicaram avanços significativos e desafios ainda presentes, reafirmando o papel da formação continuada na ressignificação das representações sociais sobre a deficiência e no aprimoramento das práticas inclusivas. Palavras-chave: educação especial; educação inclusiva; formação de professores; inclusão escolar Aperfeiçoamento docente: experiências em coensino e gestão na formação continuada de professores Ketilin Mayra Pedro Universidade Federal de São Carlos Gerusa Ferreira Lourenço Universidade Federal de São Carlos Resumo: Este trabalho tem como objetivo caracterizar a oferta de cursos de aperfeiçoamento voltados à formação de professores da Educação Básica, fundamentados em uma perspectiva universalista e colaborativa. As formações, desenvolvidas em parceria com a SECADI/MEC, abordaram o Coensino e a Gestão em Educação Especial na perspectiva inclusiva. O modelo de Coensino, ancorado nos direitos humanos, compreende a deficiência como uma construção social e defende a atuação conjunta entre docentes do ensino regular e da Educação Especial. Já a formação em Gestão enfatizou práticas democráticas e a representatividade das pessoas com deficiência nos processos escolares. Ambos os cursos foram organizados em seis disciplinas, abordando temas como o Desenho Universal para Aprendizagem, Ensino Diferenciado, Marcos Legais da Educação Especial e Projeto Político-Pedagógico participativo. Com carga horária de 180 horas cada, as formações alcançaram expressiva adesão: o curso de Coensino formou 500 cursistas, e o de Gestão, 554. A metodologia adotada valorizou práticas reflexivas, atividades interativas e estratégias inclusivas na modalidade a distância, enfrentando desafios relacionados à EaD e ao engajamento dos participantes. A experiência evidenciou a importância da formação continuada na consolidação de práticas inclusivas, contribuindo para o fortalecimento de uma cultura escolar colaborativa e comprometida com a equidade educacional. Palavras-chave: educação especial; ensino colaborativo; gestão escolar; inclusão escolar; formação de professores. O presente trabalho tem como objetivo caracterizar a oferta de cursos de aperfeiçoamento que abordam modelos numa perspectiva universalista e colaborativa para a formação de professores da Educação Básica. Os dois cursos foram apresentados e oferecidos em parceria com a SECADI/MEC e teve como temas o Coensino e a Gestão em Educação Especial na perspectiva inclusiva. O modelo de Coensino fundamenta-se nos direitos humanos e na concepção da deficiência não como uma limitação intrínseca, mas como um reflexo das estruturas sociais e das interações estabelecidas na sociedade (Viralonga; Mendes, 2017). Essa perspectiva transforma a abordagem educacional, destacando a necessidade de um trabalho colaborativo entre diferentes profissionais para garantir uma educação de qualidade para todos. Nesse contexto, dois educadores assumem papéis complementares: o professor do ensino regular, focado no conteúdo curricular, e o professor especializado, que oferece suporte pedagógico direcionado. Essa parceria permite atender às necessidades específicas de cada aluno, assegurando a equidade no processo de ensino-aprendizagem. A partilha de responsabilidades entre os docentes é essencial para o avanço da inclusão nas escolas, promovendo uma cultura de respeito às diferenças (Viralonga; Mendes; Zerbato, 2016). O trabalho de um gestor no contexto escolar deve estar integrado com a equipe escolar, fundamentado no conceito de gestão democrática e participativa. De acordo com Martins (2023), o gestor não é o único responsável por idealizar e planejar ações coletivas, mas deve traçar estratégias e criar espaços que favoreçam a troca de ideias e o desenvolvimento de um ambiente verdadeiramente democrático. Integrar a gestão à Educação Especial e suas pautas é, de fato, exercer a gestão democrática, uma vez que “a democracia só existe se for representativa de todas as categorias”. Dentro dessas categorias, “as pessoas com deficiência devem estar representadas para que tenham seus direitos garantidos e para que a gestão seja, de fato, democrática” (Martins, 2023, p.1). Com o intuito de fomentar práticas colaborativas, os Cursos de Aperfeiçoamento em Coensino, bem como o de Aperfeiçoamento em Gestão em Educação Especial numa perspectiva inclusiva surgiram como uma iniciativa de grande relevância. A expressiva adesão de professores interessados, matriculados e formados demonstra o reconhecimento da importância da formação docente para a construção de uma educação inclusiva. Tais formações são essenciais para que os educadores compreendam e implementem as práticas colaborativas exigidas pelo Coensino, bem como no direcionamento de uma gestão escolar democrática para garantir os direitos dos estudantes com deficiência. O curso de Aperfeiçoamento em Coensino foi estruturado em seis disciplinas fundamentais, que forneceram subsídios teóricos e práticos para a compreensão do modelo colaborativo. Ele enfatizou, especialmente, a parceria entre professores de Educação Especial, responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), e professores da sala regular. Essas disciplinas apresentaram o Coensino como um modelo de suporte efetivo e viável, promovendo a integração entre diferentes atores educacionais em prol do desenvolvimento dos alunos. Além disso, o curso incentivou a implementação de práticas inovadoras, integrando um programa de formação continuada voltado à construção de uma cultura inclusiva e colaborativa. Entre os fundamentos e pressupostos abordados, destacam-se o Sistema de Suporte de Multicamadas (SSMC), o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), o Ensino Diferenciado (ED) e a Aprendizagem Cooperativa (AC), contemplando diversos níveis educacionais, da Educação Infantil à Educação de Jovens e Adultos (EJA). O curso de Aperfeiçoamento em Gestão em Educação Especial numa perspectiva inclusiva também foi organizado em seis disciplinas com foco nos princípios colaborativos, sendo: Marcos legais da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva; Gestão Escolar, Diversidade e Direitos Humanos; Gestão escolar e acessibilidades; Atendimento Educacional Especializado: construção coletiva e participativa; PDDE SRM - Financiamento, Adesão e gestão de Recursos; e Projeto Político-Pedagógico, participação e aprendizagem. O curso de Coensino obteve um desempenho notável. Inicialmente planejado para atender 450 vagas, formou 500 estudantes, superando a meta estabelecida com o Ministério da Educação (MEC). No total, foram registradas 1.194 inscrições e 591 matrículas. O curso foi destinado a professores do Atendimento Educacional Especializado da educação básica da rede pública de ensino, garantindo uma abordagem centrada na realidade profissional desses docentes. Já o curso de Gestão tinha como meta junto ao MEC formar 500 professores, porém iniciou o curso com 671 professores/gestores de redes de educação públicas da Educação Básica e foram aprovados 554. A metodologia adotada para os dois cursos de aperfeiçoamento foi desenvolvida para atender às demandas reais do ambiente escolar, proporcionando conteúdos com propósitos práticos e reflexivos. Cada módulo foi estruturado para oferecer estratégias diretamente aplicáveis ao cotidiano escolar, promovendo não apenas o aprimoramento teórico, mas também a capacitação dos docentes para lidar com desafios diários em sala de aula, bem como do contexto da escola. Os critérios de avaliação foram cuidadosamente elaborados para promover o progresso dos cursistas, exigindo a leitura dos materiais, a participação em discussões e a realização de atividades virtuais. A avaliação incluiu questionários, planos de aula e interação em fóruns, com notas variando de 0,0 a 10,0, sendo necessária a média 6,0 para aprovação, além de uma frequência mínima de 75%. Os cursos tiveram uma carga horária total de 180 horas cada. A primeira oferta dos cursos representou uma experiência enriquecedora, repleta de aprendizados em diversas etapas. Desde sua implementação na Universidade, foram enfrentados desafios administrativos e burocráticos, proporcionando uma compreensão mais ampla sobre a estruturação de cursos voltados à Educação Especial e ao ensino colaborativo. Um dos principais desafios foi a adaptação do ensino-aprendizagem ao formato de Educação a Distância (EaD), exigindo criatividade na elaboração de ferramentas e estratégias pedagógicas adequadas. A EaD requer uma abordagem diferenciada, especialmente em um curso voltado para a Educação Especial, dada a diversidade de necessidades dos participantes. Dessa forma, foram implementadas metodologias inclusivas e dinâmicas, visando acessibilidade e engajamento. Outro aspecto relevante foi a manutenção do engajamento dos cursistas, considerando que o público-alvo era composto por professores e gestores escolares que conciliavam as atividades do curso com suas funções profissionais. Para garantir a participação ativa, foram adotadas estratégias como diversificação de recursos, flexibilização de prazos e um ambiente de apoio pedagógico constante. Essa experiência destacou não apenas desafios pedagógicos e administrativos, mas também a importância de uma abordagem humanizada na formação continuada de professores. Implementar cursos voltados para professores da Educação Básica, com foco na Educação Especial na perspectiva do Coensino e da Gestão, reafirmou o compromisso com uma educação inclusiva e de qualidade, promovendo crescimento profissional e acadêmico para todos os envolvidos no processo. Referências MARTINS, V.R.O. Gestão educacional: estruturação das ações administrativas e pedagógicas em educação especial. São Carlos: EDESP-UFSCar, 2023. Disponível em: https://www.edesp.ufscar.br/arquivos/colecoes/segunda-licenciatura-em-e… stao-educacional.pdf. Acesso em: 24/03/2025. VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Formação de professores como estratégia para realização do coensino. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 4, n. 1, 2017. VILARONGA, CC. A. R.; MENDES, E. G; ZERBATO, A. P. O trabalho em colaboração para apoio da inclusão escolar: da teoria à prática docente. Interfaces da Educação, v. 7, n. 19, p. 66-87, 2016. Experiências formativas de professores de alunos surdos: práticas pedagógicas bilíngues na perspectiva da educação inclusiva Viviane Rodrigues Universidade Estadual Paulista (UNESP) Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília Aila Narene Dahwache Criado Rocha Universidade Estadual Paulista (UNESP) Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília Resumo: O presente estudo teve como objetivo promover um curso de formação continuada de professores da Educação Infantil, Ensino Fundamental dos Anos Iniciais e do Atendimento Educacional Especializado que lecionam para alunos surdos. Ofertou-se um curso de formação para 48 professores, composto por dez encontros presenciais mensais, com duração de duas horas. As temáticas abordadas foram indicadas pelos próprios professores participantes por meio de um levantamento prévio: Legislação voltada à área da Surdez e Deficiência Auditiva; A Língua Brasileira de Sinais; A Educação Bilíngue de Surdos; O Intérprete de Libras no contexto escolar; O processo de aprendizagem da criança surda e a aquisição da Libras; O processo de aprendizagem da criança surda e a aquisição da Língua Portuguesa escrita; O professor de Educação Especial e o atendimento aos alunos Surdos ou com Deficiência Auditiva; Papel da escola na orientação às famílias de alunos surdos; Desenvolvimento da Linguagem e o uso do Implante Coclear; O Implante Coclear e o uso da Libras. Durante o curso foram aplicadas avaliações para identificar aspectos positivos e aqueles que devem ser superados para posteriores ofertas de formação. A formação ofertada alcançou os objetivos delineados e pode oferecer subsídios para a atuação de professores de alunos surdos. Palavras-chave: educação inclusiva; educação bilíngue de surdos; surdez; formação de professores. A Educação Bilíngue de Surdos, na perspectiva da educação inclusiva, considera a diferença linguística dos surdos, demonstrando a necessidade de práticas pedagógicas pautadas nas especificidades desses estudantes e que, consequentemente, possibilite-os a viverem experiências por meio do uso da Libras (Martins; Lacerda, 2016). A proposta de uma Educação Bilíngue de Surdos é um direito garantido pelo Decreto n° 5626/05, que tem como finalidade oferecer, dentro da escola comum inclusiva, a escolarização de alunos surdos. Porém, a implementação dessa proposta perpassa por muitos desafios, desde uma mudança epistemológica da surdez, como mudanças estruturais no sistema de ensino, o que demanda financiamento e a oferta de profissionais fluentes em Libras para a atuação em salas de aulas que tenham a Libras como língua de instrução, o que não é uma tarefa fácil. A partir do decreto, pode-se concluir que na Educação Infantil e no Ensino Fundamental Anos Iniciais, deve-se garantir escolas e classes de educação bilíngue, com professores bilíngues. De fato, há muitos desafios em torno da efetivação desse direito, dentre eles, a presença de professores bilíngues atuantes em classes ou escolas bilíngues. Entretanto, segundo Santos (2011), apesar de algumas experiências em Educação Bilíngue de Surdos, ainda não há uma diretriz ou um modelo consolidado referente à educação de surdos. Muitos professores relatam que percebem limitações em suas formações com relação ao ensino de alunos surdos devido à diversidade linguística. Dessa forma, é imprescindível que estudos sejam conduzidos com a finalidade de aplicarem intervenções, programas que promovam a formação em serviço de professores de alunos surdos para que possam oferecer melhores estratégias neste processo. A formação continuada é um processo importante no sentido de auxiliar os professores a enfrentarem os desafios interpostos em sua prática, além de complementar a formação inicial quando esta é insuficiente; atualizar os conhecimentos na área, pois a educação está em constante mudança, mudanças estas, políticas, culturais e sociais, exigindo do profissional aprimoramento tanto nos aspectos referentes à intervenções como também em estratégias de ensino diferenciadas. A formação docente a partir da Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica em nível superior, na atualidade, fundamenta-se na perspectiva da práxis reflexiva (Brasil, 2002). A ênfase na práxis, a partir de uma perspectiva reflexiva, é necessária para melhorar a qualidade das atividades desenvolvidas durante a ação pedagógica. “As certezas que são produzidas no dia-a-dia, subjetivamente, devem ser objetivadas, sistematizadas, organizadas para se transformarem em um discurso da experiência capaz de informar ou formar outros docentes e fornecer uma resposta aos seus problemas” (Tardif, 2014, p. 52). Contudo, as barreiras relacionadas à formação inicial e continuada não são constatações exclusivas das interpretações dos pesquisadores da área, pois além de identificadas pelo Censo Escolar (Brasil, 2019), os próprios docentes alegam esse despreparo (Mendes et al., 2015; Bazon et al., 2015), reforçando a necessidade de informação e formação para a atuação na Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva de uma forma geral. A partir dessa constatação, considera-se essencial e urgente modificações na formação inicial e continuada desses profissionais a partir de reformas nas grades curriculares dos cursos que os formam. Entretanto, tais intervenções, além de terem seu impacto positivo na escolarização do aluno somente a longo prazo, não garantem que o profissional formado adquira e domine os conhecimentos e competências necessários para o atendimento do aluno surdo, considerando as suas especificidades. A formação docente na perspectiva da educação inclusiva para surdos é um desafio, sendo assim, pensar na formação continuada dos professores de modo que os façam reconhecer as características e potencialidades de seus alunos e de suas próprias condições para ensinar em um ambiente inclusivo, de refletir constantemente sobre a sua prática e da busca de conhecimentos a fim de modificá-la, quando necessário, torna-se fundamental. Por conseguinte, o objetivo do presente estudo consistiu em desenvolver e avaliar um programa de formação de professores que atuam na escolarização de alunos surdos na Educação Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais e no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Este estudo se caracteriza como uma pesquisa-ação, de acordo com Gil (2008), é um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Quanto aos procedimentos de coleta de dados, na Etapa 1, foi realizada uma pesquisa de levantamento, por meio de questionário, para mapear e caracterizar os professores de alunos surdos do município que atuam na Educação Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais e no AEE. Após o mapeamento, foi realizada a entrevista com os professores para identificar as demandas, os desafios e necessidades desses professores com relação à formação para a atuação com alunos surdos Na Etapa 2, foram realizados estudos de pesquisa-ação em que participaram 48 professores. Foi conduzido um curso de formação composto por dez encontros presenciais mensais de duas horas de duração, oferecidos na Secretaria Municipal de Educação. No décimo e último encontro foi realizada uma síntese do curso, avaliação final e confraternização. A partir das temáticas identificadas, foram conduzidos encontros de formação, atividades, dinâmicas, confecção de materiais, leituras de pesquisas. Estas ações objetivam que determinado desafio ou êxito vivenciados no cotidiano de cada professor em sua prática junto ao aluno surdo sejam compartilhados, promovendo debates e reflexões que permitam a partilha de ideias, opiniões, pontos de vista e experiências que conduzirão a construção de sugestões e estratégias a partir do coletivo. Os professores fizeram uma avaliação antes e depois de cada encontro. Conforme observa-se na Figura 1, os resultados do pré e pós-teste de cada um dos nove encontros. O décimo e último encontro, contou com uma síntese do curso, uma avaliação final e confraternização. Figura 1- Resultado da Avaliação dos encontros Fonte: elaboração própria. As temáticas contempladas em cada encontro foram: 1° Encontro: Legislação voltada à área da Surdez e Deficiência Auditiva (pré: 75,35%, pós: 97%); 2° Encontro: A Língua Brasileira de Sinais (pré: 74,35%, pós: 94,6%); 3° Encontro: Educação Bilíngue de Surdos (pré: 69,7%, pós: 93,73%); 4° Encontro: O Intérprete de Libras e no contexto escolar (pré: 82,15%, pós: 83,88%); 5° Encontro: O processo de aprendizagem da criança surda e a aquisição da Libras (pré: 73,93%, pós: 98,83%); 6° Encontro: O processo de aprendizagem da criança surda e a aquisição da Língua Portuguesa escrita(pré: 80,23%, pós: 89,38%); 7° Encontro: Desenvolvimento da Linguagem e o uso do Implante Coclear(pré: 90,55%, pós: 95,73%); 8° Encontro: O Implante Coclear e o uso da Libras(pré: 77,7%, pós: 95,15%); 9° Encontro: O professor de Educação Especial e o atendimento aos alunos Surdos ou com Deficiência Auditiva (pré: 99,43%, pós: 99,43%); 10° Encontro Avaliação Final e encerramento. Observa-se que os participantes puderam compreender os assuntos abordados nos encontros de formação. Em todos os encontros os professores puderam participar dialogando com os palestrantes, além de compartilharem suas práticas e refletirem durante os encontros. A partir dos resultados, na avaliação final realizada no 10° encontro, que os participantes, ao responderem uma questão aberta, descreveram que o curso pode mudar suas concepções sobre as especificidades da aprendizagem do aluno surdo, as diferentes estratégias pedagógicas que podem ser utilizadas, bem como o papel fundamental da Libras como primeira língua e importância da apropriação da Língua Portuguesa escrita como segunda língua. Após a análise dos resultados, conclui-se que a formação continuada referente a área da surdez, tanto para professores do AEE, quanto do Ensino Regular foi fundamental para a mudança de concepção quanto às particularidades de aprendizagem e de ensino do aluno surdo. E, conferindo a legislação, nos regulamentos do curso de Pedagogia, verifica-se o direcionamento para a formação de práticas inclusivas que consideram o bilinguismo como proposta pedagógica que atendam as necessidades da pessoa surda, porém quando observamos os resultados, nota-se que a formação inicial dos professores não têm contemplado a área da surdez e nem tão pouco para que o processo de inclusão de alunos surdos seja eficaz. Diante disso, deve-se considerar que para que a educação inclusiva se efetive, dentre as inúmeras mudanças que necessitam ocorrer, a formação dos professores é um dos passos iniciais. Observa-se que os passos seguintes podem ser direcionados a cursos de formação em Libras, bem como a estruturação do município para implementar as escolas ou classes bilíngues como previsto na legislação. Referências BAZON, F.V.M. et al. A formação inicial de professores para a educação in/exclusiva. Revista Educação e Cultura Contemporânea, v. 13, n. 30, p. 130-156, 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Inep. Notas Estatísticas: Censo Escolar 2018. Brasília-DF: Inep, 2019. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatis…;. Acesso em: 23 mar., 2022. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002, 2005a. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 009, de 08 de maio de 2001. Dispõe sobre as Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, cursos de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União: 1, Brasília, DF, p. 31, 18 abr. 2002. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008. MARTINS, V.R.O.; LACERDA, C.B.F. Educação inclusiva bilíngue para surdos: problematizações acerca das políticas educacionais e linguísticas. Revista de Educação PUC- Campinas, v. 21, n.2, p. 163-178, 2016. MENDES, E.G., CABRAL, L.S.A., D’AFFONSECA, S.M.; CALHEIROS, D.S. A formação dos professores especializados segundo os pesquisadores do observatório nacional de educação especial. Educação e Fronteiras, v. 5, n. 14, p. 84–95, 2016. SANTOS, K.R.O.R.P. Formação continuada e necessidades formativas de professores na educação de surdos da rede pública da cidade do Rio de Janeiro. Tese de Doutorado, Universidade Metodista de Piracicaba, Programa de Pós-graduação em Educação, São Paulo, Brasil, 2011. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 16 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. Representações sociais de profissionais da educação: inclusão escolar e mobilizações possíveis a partir de ações formativas Jáima Pinheiro de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Gilmar de Carvalho Cruz Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) Resumo: Essa proposta se articula a um projeto que possui como tema central a busca por indicadores e subsídios que forneçam suporte para o aperfeiçoamento do processo de escolarização de estudantes com deficiência, com ênfase na Educação Básica. Sistematizar e consolidar ações com evidências científicas que forneçam base para a gestão de políticas públicas voltadas para esse processo, são os objetivos principais dessa pesquisa. Para a análise em tela, enfatizamos um dos indicadores mais recorrentes nessas ações, qual seja: as representações sociais dos profissionais da educação sobre deficiência. A literatura especializada e as experiências nessas ações formativas têm indicado, cada vez mais, que as mobilizações dessas representações tornaram-se um dos maiores desafios nesse processo. Serão apresentados aqui alguns relatos e as respectivas mudanças, ao longo das ações formativas com profissionais da educação, em dois municípios do estado de Minas Gerais em três anos de trabalho. Palavras-chave: educação inclusiva; deficiência; representações sociais. As representações sociais sobre deficiência têm passado por transformações, refletindo mudanças nos paradigmas educacionais e na construção de políticas educacionais. Historicamente, prevaleceu o modelo médico da deficiência, que a concebia como uma limitação individual a ser corrigida ou tratada. Ao emergir o modelo social, que entende a deficiência como resultado das interações entre as características individuais e as barreiras impostas pela sociedade, houve algumas transformações, especialmente, em nível de construção de políticas públicas. Mas ainda há muitos desafios relacionados ao modo como essa compreensão chega e é interpretada na escola, por exemplo. Em pesquisa realizada por Souza et al. (2020), foram investigadas as representações sociais de professores sobre a inclusão de alunos com deficiência na escola pública. Os resultados apontaram que, embora haja um reconhecimento da importância da inclusão, persistem concepções que veem a deficiência sob uma ótica assistencialista, indicando a necessidade de formação continuada que promova uma compreensão mais aprofundada do modelo social da deficiência. Além disso, estudos sobre as atitudes sociais em relação à inclusão têm mostrado avanços recentes, sugerindo que discussões e práticas inclusivas podem modificar positivamente as atitudes em relação às pessoas com deficiência. Assim, evidencia-se a importância de reconfigurar as representações sociais sobre a deficiência, promovendo mobilizações que reconheçam as barreiras sociais como principais obstáculos à inclusão. A mudança dessas representações é fundamental para o desenvolvimento de práticas educacionais que valorizem a diversidade e assegurem a participação plena de todos os estudantes no ambiente escolar. Cabe destacar que “por representações sociais, nós queremos dizer um conjunto de conceitos, afirmações e explicações originadas no quotidiano, no decurso de comunicações interindividuais” (Moscovici, 1985, p.1). Por sua vez, Jodelet (2001) define representação social como um tipo de conhecimento construído e compartilhado socialmente, capaz de construir uma realidade comum num determinado grupo social. Isso, portanto, gera a possibilidade de articular um objeto a um sujeito, por meio de um conjunto de conceitos, proposições, explicações com origens na vida cotidiana, nas interações sociais. Ora, se a interação social é um elemento chave desse processo, a convivência com pessoas com deficiência pode interferir diretamente na construção dessas representações. Desse modo, reconhecer as representações sociais de profissionais da educação, em relação a estudantes com deficiência, pode possibilitar sua ressignificação e, por conseguinte, contribuir para mudanças de expectativas em relação ao processo de inclusão escolar dessas pessoas. Considerando este contexto, o objetivo deste estudo foi comparar relatos de profissionais da educação que participam de ações formativas sobre o processo de inclusão escolar, desde 2022. A ideia central é desvelar possibilidades de mobilização de representações sociais desses profissionais acerca de deficiência e do processo de inclusão escolar dessas pessoas, no contexto do direito escolar. Em que medida uma ação formativa comprometida com o desenvolvimento profissional pode deslocar as representações sociais de docentes da educação básica a respeito de estudantes com deficiência e, consequentemente, colaborar para uma educação escolarizada inclusiva, é a inquietação a nos mobilizar. Para tanto, utilizaram-se dados de projetos de pesquisa e extensão, conduzidos pelo Observatório de Redes de Apoio à Inclusão Escolar e à Educação Inclusiva (OIEEI). Nestes projetos há uma organização anual de ações formativas específicas sobre a escolarização de pessoas com deficiência, nas quais ocorrem encontros presenciais e remotos. Estes encontros são organizados pelas equipes gestoras das escolas que participam de maneira voluntária e pela equipe dos projetos. As atividades são alternadas entre encontros com caráter propositivo para discussão e estudo de temas específicos, casos de ensino, grupos focais, encontros com pais, dentre outros, totalizando 6 encontros remotos (de aproximadamente 2h de duração) e 2 presenciais (em dois dias consecutivos, num total de 16h). Além disso, há atividades avaliativas assíncronas. Ao aceitarem o convite para participar das ações formativas, os profissionais recebiam um link para acesso ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), podendo manifestar sua concordância em participar ou não da ação formativa. Ao concordar, dava-se seguimento à inscrição inicial. O projeto mais amplo que ampara essas ações intitula-se “Rede de apoio à inclusão escolar de crianças com deficiência”, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, por meio do CAAE - 68455823.5.0000.5149. Todos estes encontros são registrados por meio de diário de campo, registros cursivos, aplicação de questionários e outros materiais que possibilitem o registro sistematizado de intervenções com foco para o desenvolvimento profissional. No caso dos encontros remotos todos eles são gravados, com autorização prévia de todos os participantes. Ao total no ano de 2022 tivemos 288 participantes; no ano de 2023, foram 196 participantes e em 2024, 318. Essas turmas ocorrem no...