LIVRE-BRINCAR-PESQUISAR: POR UMA EDUCAÇÃO ECOLÓGICA, CONTRACOLONIAL E ANCESTRAL

LIVRE-BRINCAR-PESQUISAR: POR UMA EDUCAÇÃO ECOLÓGICA, CONTRACOLONIAL E ANCESTRAL Os escritos que se seguem são fruto de uma pesquisa de mestrado em andamento, cujo objetivo é investigar as infâncias no âmbito da Educação Infantil e sua relação com a Educação Ambiental, a partir de práticas educativas desemparedadas (Tiriba, 2018), biofílicas (Fromm, 1992), libertárias, antirracistas (Noguera, 2019) e multietárias, com o intuito de orientar currículos escolares que atendam aos desejos das crianças e sua relação com a natureza. Nas sociedades ocidentais, a escola representa um dos primeiros espaços de socialização das crianças pequenas, sendo um lugar de interações, brincadeiras e movimentos (Brasil, 2010). No entanto, também pode se constituir como um dispositivo de controle e docilização dos corpos (Foucault, 2014), reiterando a lógica disciplinadora da modernidade colonial. Considerando ser tarefa da educação olhar criticamente para os espaços e territórios, assim como para os múltiplos sujeitos que os habitam, buscando enxergar neles a potência ancestral e não aquilo que lhes falta, Rufino (2021) propõe um espiral de transgressões que exige de nós um caminhar conjunto, com cuidado, zelo e disponibilidade para sermos afetadas/os/ies pela dor e pelo desejo da/o/e outra/o/e. Acreditamos, portanto, que o corpo infantil é político, aberto, e expressa resistência frente ao sistema-mundo colonial moderno (Quijano, 2010), interagindo com as diversas formas de vida que compõem a natureza. Diante disso, repensar a escola é também reimaginar um espaço que respeite e empodere os corpos infantis, rompendo com lógicas adultocêntricas, colonialistas e antropocêntricas, rumo à elaboração de novas formas de habitar a Terra (Ferdinand, 2023). Um dos sintomas mais evidentes da cosmofobia (Bispo, 2023) e do distanciamento da ancestralidade é o emparedamento vivenciado pelas crianças, sobretudo as afropindorâmicas, constantemente atravessadas pela necropolítica (Mbembe, 2018) e pelo racismo ambiental (Ferdinand, 2022). Este último pode ser compreendido como a degradação ambiental que atinge, de forma desproporcional, comunidades negras, quilombolas e indígenas, principalmente nos espaços urbanos, privando-as de territórios saudáveis para viver, brincar e se movimentar, onde a biodiversidade é escassa ou inexistente. Como afirma Bispo (2023, p. 19), a cosmofobia é “uma doença que não tem cura, apenas imunidade”, revelando uma desconexão profunda entre o ser humano e a natureza. Em contrapartida, as crianças são água, terra, raios e ventania, carregam axé e ancestralidade, e ao serem emparedadas, vivem não apenas um cerceamento do corpo, mas também de suas subjetividades. Acerca do emparedamento, Tiriba e Thomaz (2021) o definem como sendo a permanência das crianças em espaços fechados, como salas de aula e refeitórios, privadas de luz natural e do livre movimento, durante horas seguidas. Para além da limitação física dos corpos, este aprisionamento atua sobre sua imaginação, alegria e desejos, interferindo em sua sanidade que, entre quatro paredes fechadas, permanece distanciada das janelas, do sol, do vento, ou seja, do contato com o mundo externo. É nesse contexto que surgem as brincanças: experiências que fundamentam uma pesquisa com metodologia contracolonial teórico-brincante (Cavalieri; Mello; Tiriba, 2022) em andamento desde 2017, em um Espaço de Desenvolvimento Infantil da rede municipal do Rio de Janeiro. A partir de dois encontros por semestre com crianças entre 3 e 6 anos e suas professoras, a investigação é realizada por meio de registros em caderno de campo, com o objetivo de “fissurar a lógica racionalista dos processos de formação” (Cavalieri; Mello; Tiriba, 2022, p. 176). A pesquisa se ancora em teorias amplamente discutidas nos campos da antropologia da infância (Tassinari, 2009; Cohn, 2005), da educação e do pensamento decolonial, sendo desenvolvida com as crianças e educadoras/es/ies a partir de práticas corporais. A proposta busca formar educadoras/es que resistam aos cotidianos escolares sem encantamento, apostando em aulas desemparedadas, com experimentações corporais, brincadeiras populares, encontros ao ar livre – do jardim da instituição à praia. Tal movimento nos aproxima de outras formas de conhecer, dialogar e nos conectar com o mundo, na contramão das epistemologias hegemônicas, pautadas no afastamento da natureza. As alunas/es envolvidas na proposta planejam atividades com arte, movimento, ludicidade, música, faz de conta, comidinhas com terra, água e plantas da horta da escola. Ao chegarem, montam cantos de brincança, nos quais as crianças circulam livremente, escolhendo o que desejam fazer ou mesmo subvertendo o que foi proposto. O papel da/o/e educadora/or/e nesse processo é reconhecer, nesses jogos simbólicos, cada sujeito presente. Para tanto, a decolonização dos corpos se impõe como tarefa urgente, contra um sistema-mundo colonial moderno que sustenta a dicotomia entre corpo e mente, alicerçado por uma lógica racista que, marcada pelo carrego-colonial, transforma o corpo “em um depositário de múltiplas formas de violência [...] inserido em um determinado padrão de ser, a partir do qual se opera a lógica de matar para civilizar” (Rufino, 2019, p. 152). Durante as aulas, lançamos ao grupo de discentes a pergunta: “Quando foi a última vez que você brincou?”. As respostas vieram, inicialmente, pelos corpos - olhares confusos, silêncios prolongados. Algumas educadoras disseram brincar com as crianças; outras, sequer se lembravam da última vez. Essa diversidade de respostas evidencia como o brincar é compreendido e o quanto o adultocentrismo se enraíza em nossas práticas e percepções. Diante disso, torna-se urgente driblar os cotidianos de morte, oferecendo às crianças práticas que as valorizem e afetem, reconhecendo-as como portadores de axé, energia vital e expressão de proximidade com o divino (Trindade, 2005). Para isso, é necessário garantir-lhes espaços em que possam interagir com diferentes formas de vida e transgredir a lógica da destruição e separação entre espécies. Ao considerar o brincar para além das determinações etárias - podendo emergir tanto a partir de crianças quanto de adultas/os/es -, é essencial reiterar seu valor e importância. Como nos lembra Rufino (2021, p.70) “a brincadeira invoca um reposicionamento do ser via corpo, memória, afeto, comunidade, partilha e inacabamento de si”, rompendo também com o antropocentrismo quando realizada junto à natureza. Nesse contexto, torna-se igualmente fundamental discutir os Valores Civilizatórios Afro-brasileiros na Educação Infantil, conforme proposto por Trindade (2005). Ao apresentar essa noção, a autora afirma que a sociedade brasileira é fruto de um espiral de contribuições africanas e de seus descendentes, presentes em todas as dimensões da vida. Ela destaca sete valores essenciais para a Educação Infantil: o axé, a oralidade, a circularidade, a corporeidade, a musicalidade, a ludicidade, e a cooperatividade. Esses valores estão impregnados nas brincanças desenvolvidas com as crianças, com as/os educadoras/es e também com os seres não humanos. Tais práticas não apenas afetam como são profundamente afetadas, imprimindo nas relações um sentido ancestral e afetuoso que sustenta o fazer educativo em sua dimensão mais viva e potente. Durante as brincanças, nossos corpos se enchem daquilo que o colonizador não conseguiu dominar: uma energia irradiante que busca se reconhecer como parte da natureza na educação. Aqueles que se permitem ser tocados pelo espírito da infância abandonam a armadura da adultez e se reconectam com seu próprio estado de infância – uma travessia entre passado e presente, como erês que pisam o território da mata com a única missão de brincar e ser feliz. Palavras-chave: desemparedamento; livre-brincar; ancestralidade; infâncias; educação ambiental. REFERÊNCIAS BISPO, A. A terra dá, a terra quer. São Paulo: Ubu Editora, 2023. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010. CAVALIERI, L.; MELLO, T.; TIRIBA, L. Notas de uma metodologia contracolonial teórico-brincante: encontros de educadores a ‘qual’ distância? Revista da FAEEBA - Educação e Contemporaneidade, v. 31, n. 66, p. 173-190, 28 maio de 2022. COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 2005 FERDINAND, M. Uma ecologia decolonial: pensar a partir do mundo caribenho. São Paulo: Ubu Editora, 2022. _____; FAGUNDES, G. Diálogos entre-mundos negros. Diálogos socioambientais: racismo ambiental. V.6, n.17, p.48-55, jul. 2023. FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Rio de Janeiro: Vozes, 2014. FROMM, E. Anatomy of human destruction. New York: Holt Paperbacks, 1992. MBEMBE, A. Necropolitica. Biopoder, soberania, estado de exceção, política de morte. São Paulo: N-1 edições, 2018. NOGUERA, R. Denegrindo a infância: a Lei 10.639/03 numa perspectiva afrocentrada. Revista Ensaios e Pesquisa em Educação e Cultura, v.5, p. 77-92, 2019. QUIJANO, A. Colonialidade do poder e classificação social. 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