POLÍTICA, PRÁXIS E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA ANÁLISE CRÍTICA DA RENAFOR ENTRE 2003 E 2016

POLÍTICA, PRÁXIS E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA ANÁLISE CRÍTICA DA RENAFOR ENTRE 2003 E 2016 A pesquisa, de natureza qualitativa, investigou a RENAFOR como política pública voltada à formação continuada de professores da Educação Básica no Brasil, entre 2003 e 2016. Analisou sua historicidade, institucionalidade, concepções formativas e contradições, destacando seu caráter inédito na tentativa de sistematizar nacionalmente essa formação. Considerando a formação continuada como estratégica para a valorização do magistério e a qualidade da educação pública, o estudo buscou compreender os processos de formulação e implementação da RENAFOR, suas concepções formativas e os conflitos entre projetos distintos de sociedade e educação que marcaram sua trajetória. Teve como objetivo central analisar a construção da RENAFOR em suas finalidades, institucionalidade e fundamentos teóricos, bem como oferecer subsídios para o aprimoramento das políticas educacionais. A pesquisa adotou abordagem qualitativa, com análise documental, entrevistas e o referencial do materialismo histórico-dialético, visando compreender a totalidade do fenômeno em suas dimensões históricas, políticas, epistemológicas e institucionais. A análise documental foi fundamentada nos pressupostos de Cellard (2012), que propõe uma leitura crítica atenta à origem, contexto, função e estrutura interna dos documentos. Já as entrevistas semiestruturadas, realizadas com formadores, gestores e pesquisadores, possibilitaram a ampliação da compreensão sobre o funcionamento da política e sobre as disputas em torno das concepções de formação continuada. Como salienta Gamboa (2012, p. 31), “se o método se define como um caminho para o conhecimento, a metodologia é a sistematização desse percurso, visando apreender o real”. Nesse sentido, a dialética permitiu à pesquisa transitar da aparência empírica à essência do objeto, desvelando suas múltiplas determinações e contradições. A escolha da RENAFOR como objeto de investigação justifica-se pela sua relevância histórica e acadêmica. Trata-se da primeira política nacional estruturada de formação continuada, ainda pouco explorada em profundidade pela literatura especializada, o que reforça o ineditismo e a contribuição desta pesquisa para o campo da formação de professores. Podemos afirmar que a RENAFOR consiste em uma forma inaugural de tratar a formação continuada no Brasil, sendo necessário compreendê-la criticamente para que seus limites não se repitam e suas potencialidades possam inspirar futuras proposições. A pesquisa foi conduzida sob a perspectiva do materialismo histórico-dialético, compreendido como método de apreensão do real e de superação da aparência imediata dos fenômenos sociais. Essa abordagem permitiu acessar as múltiplas determinações históricas, políticas, epistemológicas e institucionais que conformam o objeto em estudo — a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (RENAFOR) —, entendendo-a como expressão de contradições sociais que ultrapassam a superfície do discurso normativo e técnico. No plano técnico-operacional, a investigação assumiu natureza qualitativa, exploratória e descritiva, permitindo o aprofundamento de aspectos complexos da política pública estudada. Foram utilizadas duas técnicas principais: a análise documental crítica e as entrevistas semiestruturadas, que se complementaram na apreensão das determinações do objeto. A análise documental seguiu os pressupostos de Cellard (2012), considerando dimensões como a origem, contexto, autoria, natureza, confiabilidade, conceitos-chave e lógica interna dos textos analisados. Os documentos foram selecionados com base em critérios de relevância, representatividade e diversidade de fontes, incluindo legislações, resoluções, relatórios técnicos, manuais operacionais e textos orientadores da RENAFOR, produzidos por órgãos como o MEC, a CAPES e entidades acadêmico-científicas, a exemplo da ANFOPE. Além de Cellard (2012), a análise documental também foi orientada pelos aportes de Evangelista e Shiroma (2019), que concebem o documento como uma evidência histórica objetiva, portadora de intencionalidade política, devendo ser interrogado criticamente. Para essas autoras, é preciso cruzar informações, comparar fontes e desconfiar das aparências textuais, a fim de apreender as determinações que subjazem aos discursos políticos. A análise foi realizada em constante diálogo com o quadro teórico e com os objetivos da pesquisa, respeitando o movimento de confirmação e (des)confirmação das hipóteses no processo interpretativo. No que se refere às entrevistas, foram selecionados sujeitos diretamente envolvidos com a constituição e implementação da RENAFOR, entre os quais técnicos e gestores do MEC e da CAPES, representantes dos Comitês Gestores e intelectuais das entidades acadêmico-científicas (ANFOPE, ANPAE, ANPED). Ao todo, foram realizadas seis entrevistas entre 2018 e 2019, com participantes de diferentes regiões do país. As entrevistas foram transcritas e analisadas com base em sete eixos temáticos emergentes: i) a RENAFOR como política pública; ii) os princípios formativos que a orientaram; iii) sua arquitetura de financiamento e gestão; iv) a articulação entre universidade, entes federativos e o MEC; v) a descentralização da política por meio de comitês; vi) a institucionalidade da Rede; e vii) as concepções de formação docente em disputa​. Os procedimentos metodológicos foram sistematizados em três momentos: primeiro, a articulação do método com o objeto; segundo a definição das técnicas e a caracterização da abordagem qualitativa; terceiro, a análise integrada dos documentos e entrevistas. Esta estrutura visou garantir coerência interna entre os fundamentos teórico-metodológicos e os procedimentos empíricos, de forma a sustentar uma interpretação crítica do objeto pesquisado. Dessa forma, o rigor metodológico da pesquisa residiu na articulação entre a solidez teórica, a consistência do método dialético e a profundidade dos dados coletados e analisados. A metodologia adotada permitiu a construção de inferências significativas sobre a constituição histórica e política da RENAFOR, evidenciando suas contradições estruturais, seus potenciais e seus limites como política pública de formação docente. Análise e Discussão dos Resultados Os resultados da pesquisa evidenciam que a RENAFOR, embora tenha sido concebida como uma política pública articuladora da formação continuada de professores da Educação Básica, revelou contradições profundas, especialmente no que diz respeito às concepções teóricas que a sustentam e à sua efetividade como política de Estado. De acordo com Garcia (1997), a formação continuada deve ser compreendida como o conjunto de atividades desenvolvidas por professores em exercício, com fins formativos, promovendo o desenvolvimento pessoal e profissional. Entretanto, os dados analisados demonstraram que a RENAFOR oscilou entre concepções pedagógicas emancipatórias e práticas de formação tecnicistas, frequentemente desarticuladas da realidade concreta das escolas e dos sujeitos docentes. A perspectiva assumida por esta pesquisa é a da formação como processo dialético, que articula teoria e prática de forma indissociável, ancorada na epistemologia da práxis. Nessa direção, afirmamos que a formação deve reconhecer a importância do conhecimento científico em sua articulação com a prática, tanto na operacionalização quanto na análise desta a partir de fundamentos teóricos, possibilitando sua compreensão e transformação na realidade concreta. Essa compreensão se contrapõe às tendências pragmáticas-instrumentais que marcaram parte da implementação da RENAFOR, voltadas para o “saber-fazer” e orientadas por competências externas ao contexto educativo. Segundo Contreras (2012), a autonomia docente não é uma concessão técnica, mas uma construção ética, política e reflexiva que demanda condições concretas de trabalho e formação. Nesse sentido, o modelo de formação continuada defendido nesta tese exige que o professor seja reconhecido como sujeito histórico, ativo na produção do conhecimento, conforme Giroux (1997, p. 161): “encarar os professores como intelectuais transformadores [...] significa conferir à docência uma dimensão crítica e política”. Ao analisar as concepções de formação continuada presentes na política da RENAFOR, identificou-se que, embora existissem documentos que defendiam a indissociabilidade entre teoria e prática, na prática, prevaleceu a lógica de cursos pontuais, com baixa articulação com os projetos político-pedagógicos das escolas. Essa abordagem se distancia da formação compreendida como práxis, ou seja, como ação consciente e intencional do sujeito que transforma a realidade social. Freitas (2004) também alerta para os riscos de uma formação desvinculada da realidade concreta, criticando as políticas públicas que desvirtuam os princípios da formação docente ao privilegiar práticas voltadas para a produtividade e competitividade, alinhadas a padrões impostos por organismos internacionais. A análise dos documentos e entrevistas revelou, ainda, que as políticas de formação continuada implementadas pela RENAFOR muitas vezes foram capturadas por uma racionalidade gerencial, comprometendo sua potência transformadora. Houve uma clara fragilidade na avaliação dos impactos formativos e uma ausência de mecanismos que promovessem a escuta e a participação ativa dos professores na definição das necessidades formativas. Portanto, os resultados da pesquisa apontam que a efetivação de uma política nacional de formação continuada requer mais do que diretrizes normativas: exige coerência entre concepção e prática, estabilidade institucional, financiamento adequado, valorização da universidade como espaço formativo e, sobretudo, o reconhecimento do professor como sujeito político e produtor de conhecimento. Considerações Finais A pesquisa concluiu que a RENAFOR foi uma iniciativa inédita na política educacional brasileira ao propor uma rede nacional articulada para a formação continuada de professores da Educação Básica. Contudo, sua trajetória revelou avanços, limites e contradições que impediram sua consolidação como uma política de Estado capaz de atender, de forma articulada, às demandas formativas dos docentes em sintonia com uma escola pública democrática, crítica e inclusiva. Os resultados indicaram que a RENAFOR, enquanto política pública de governo, foi marcada por tensões entre diretrizes neoliberais — especialmente influenciadas pela OCDE — e propostas emancipadoras defendidas por setores acadêmicos e movimentos sociais como a ANFOPE. Essas disputas se manifestaram, por exemplo, entre uma formação voltada às necessidades do cotidiano escolar e uma lógica de adaptação a parâmetros internacionais e produtivistas. A análise documental revelou que os princípios fundadores da RENAFOR — descentralização, valorização da escola como espaço formativo, articulação federativa e protagonismo das universidades públicas — foram progressivamente substituídos por uma lógica de formação por demanda, baseada em catálogos de cursos e ações pontuais, sem conexão com um projeto formativo mais amplo. Além disso, a instabilidade no financiamento, a descontinuidade administrativa e a fragmentação das ações comprometeram a consolidação de uma rede articulada e sustentável. Além disso, a pesquisa revelou que os comitês gestores, instância prevista como espaço de deliberação coletiva e representatividade, nem sempre operaram com autonomia e efetividade, o que comprometeu a concepção democrática pretendida. A falta de avaliação sistemática dos impactos das ações formativas também se apresentou como fragilidade importante. As entrevistas com sujeitos que participaram do processo de construção da RENAFOR confirmaram a percepção de que a política teve potencial transformador, mas enfrentou limites estruturais e políticos significativos. Ressaltou-se que a formação continuada precisa ser compreendida como parte de um projeto político-pedagógico emancipador e não como instrumento de regulação e controle da docência. A pesquisa contribui, portanto, para o campo da educação ao explicitar a necessidade de superação de uma visão instrumental da formação continuada e de construção de uma política de Estado que valorize o conhecimento docente, o diálogo com a prática pedagógica e o compromisso com a transformação social. A consolidação de uma política de formação continuada exige articulação federativa, financiamento estável, participação democrática e vinculação com o projeto histórico de escola pública de qualidade social. Diante das discussões realizadas e análises empreendidas, defendemos que a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores foi uma política pública de governo para formação continuada de professores que em sua institucionalidade demarca ora resistência, ora adesão às orientações neoliberais. A definição de princípios, diretrizes e ações no âmbito da política estudada contribuiu para o fortalecimento de uma perspectiva teórica de formação continuada que se aproxima dos ideais da epistemologia da prática. Sem desconsiderar a importância dos investimentos feitos no campo da formação continuada, parece ser necessário ampliar as reflexões sobre os princípios, finalidades e pressupostos teóricos subjacentes às políticas de formação continuada que estão sendo implementadas. Convém lembrar que permanece a defesa da profissionalização dos professores, mediante uma sólida formação e a alteração de suas condições de trabalho, bem como a constituição de rede de formação em que recursos e parcerias possibilitem a articulação de princípios e oferta de formação continuada em prol do processo de profissionalização tomando a educação pública, laica e de qualidade como referência para suas ações. Referências CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Tradução de Ana Cristina Nasser. Petrópolis: Vozes, 2012. p.295-306. EVANGELISTA, Olinda; SHIROMA, Eneida. O caráter histórico da pesquisa em educação. Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa, v. 4, p. 1-14, 2019. Disponível em: https://www.revistas2.uepg.br/index.php/retepe. Acesso em: 04 abr. 2025. DOI: https://doi.org/10.5212/retepe.v.4.020. FREITAS, H. C. L. 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