A AFETIVIDADE COMO POSSÍVEL PRECURSORA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO

A AFETIVIDADE COMO POSSÍVEL PRECURSORA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO Introdução Este trabalho é oriundo de uma Dissertação de Mestrado cuja temática da pesquisa foi desenvolvimento interpessoal e os processes de aprendizagem por meio da criação de jogos analógicos pelos estudantes, no ensino de elementos da geometria plana junto a uma turma de 9º Ano do Ensino Fundamental - Anos Finais. A pergunta que norteou o trabalho foi: como a criação dos jogos educativos e temáticos por parte dos alunos pode contribuir para o desenvolvimento da afetividade entre os estudantes e nos processos de aprendizagem? O objetivo geral foi compreender “se” e “como” a afetividade pode colaborar com o desenvolvimento interpessoal dos estudantes e nos processos de aprendizagem e os específicos foram: interpretar os resultados dos testes aplicados antes e após a criação dos jogos; observar como acontecia a participação individual dos alunos envolvidos e as possíveis intervenções realizadas pelo professor durante o processo de criação dos jogos; explicitar de que forma ocorriam os relacionamentos entre os participantes de um determinado grupo e como os grupos se relacionavam entre si durante o desenvolvimento da pesquisa; identificar o grau de interesse demonstrado pelos alunos por esse tipo de abordagem, para que outros trabalhos com a mesma temática possam vir a ser realizados. Para fundamentar esta pesquisa, foi abordada a influência da afetividade nos processos de ensino e aprendizagem e relacionamento interpessoal, segundo a perspectiva de Wallon (1975). Em relação aos processos de aprendizagem, analisou-se de que forma as interações entre os estudantes puderam contribuir com os processos de aprendizagem, sob a perspectiva das Zonas de Desenvolvimento de Vigotski (2010). Os dados foram coletados por meio de diários de bordo, desenvolvidos pelos líderes dos grupos e pelo pesquisador e por questionários respondidos por todos os estudantes. Os dados dos diários de bordo e dos questionários foram categorizados a posteriori, segundo a definição de Bardin (2011). A relevância desta pesquisa estava no fato de verificar se é possível que os processos de aprendizagem e desenvolvimento interpessoal tenham correspondência com a afetividade entre os envolvidos em trabalhos em grupo. Metodologia A pesquisa foi realizada em uma turma de 9º Ano, do Ensino Fundamental – Anos Finais, em uma escola da rede pública do interior paulista. De abordagem qualitativa e natureza aplicada (Silveira; Córdova, 2009), por ter sido realizada pelo próprio professor da turma, entende-se também que a pesquisa pode ser classificada como prática profissional do professor. Além de apresentar caráter explicativo (Gil, 2002), foi uma pesquisa de campo participante, uma vez que os dados foram coletados junto aos participantes do projeto (Silveira; Córdova, 2009). De forma a evitar que os grupos fossem formados através apenas da afinidade entre os participantes, foi realizado um sorteio prévio à criação dos jogos. Durante o sorteio os estudantes receberam uma identificação numérica para que fosse garantido o anonimato na divulgação dos dados na escrita da Dissertação, conforme constava nos Termos de Assentimento/Consentimento Livre e Esclarecido (TALE e TCLE, respectivamente) e que aparecem na seção de Análise e discussão dos dados. Uma vez que os grupos foram formados, os estudantes responderam a um teste, que tinha por objetivo identificar quais eram os conhecimentos que eles já possuíam sobre geometria plana e a um questionário onde responderam sobre quais eram as suas expectativas em relação a participação na pesquisa. Semanalmente, os grupos se reuniam no dia em que tinham duas aulas geminadas de matemática para que pudessem realizar as tarefas de criação dos jogos, desde os elementos de jogabilidade como tabuleiro, peões etc., às regras de jogabilidade e nos casos necessários, perguntas que deveriam ser respondidas pelos participantes das partidas. Ao todo, foram realizados quinze encontros, totalizando trinta horas/aula, para que a pesquisa fosse finalizada. Ao término da criação dos jogos, os estudantes responderam a um teste idêntico ao anterior, para que os dados pudessem demonstrar em que nível o projeto pôde contribuir com os processos de aprendizagem. Ao final, responderam a um questionário sobre as experiências que obtiveram, tanto em relação ao trabalho colaborativo – especialmente sobre o aspecto das relações interpessoais – quanto das contribuições com os processos de aprendizagem. Os dados obtidos através da observação participante foram coletados por meio de diário de bordo. Para possibilitar uma análise mais aprofundada de determinados acontecimentos, além do diário de bordo preenchido pelo professor, ao final de cada encontro cada grupo realizava a entrega do próprio diário, sendo preenchido por um dos estudantes que, além de realizar as anotações dos fatos mais relevantes por ele observado, era o responsável por mediar os conflitos que surgiram durante a realização das tarefas de criação dos jogos, assim como efetuar a intermediação entre o grupo e o professor, tanto para solicitar os materiais necessários durante a atividade, como possíveis dúvidas que tenham surgido ao longo do processo. Análise e discussão dos dados Por meio da análise dos diários de bordo escritos pelo pesquisador e pelos líderes dos grupos, assim como nos questionários respondidos pelos estudantes, foi possível identificar a influência da afetividade no desenvolvimento do trabalho. Como apontado pelo pesquisador em seu diário de bordo: “o E13 vem apresentando baixa participação e colaboração com as atividades do seu grupo. Passa a maior parte do tempo deslocado dos demais integrantes”. Isso também foi observado pela líder de um dos grupos: “E13 no começo da atividade estava disposto a colaborar, mas depois já não teve nenhum desempenho”, também em seu diário de bordo. Diante do exposto, percebe-se que quando um estudante apresenta dificuldades em fazer novas amizades e encontra-se em um grupo sem a presença de seu(s) amigo(s), esse estudante tende a realizar as tarefas designadas a ele de forma isolada do grupo, ou seja, “[...] os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a 'forma' que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente” (Wallon, 1975, p. 167). Em contramão a isso, uma das estudantes afirma em seu questionário a importância de trabalhos em grupo formados por sorteio e não por afinidade no desenvolvimento de novos relacionamentos interpessoais, uma vez que por meio do trabalho em questão aproximou-se de pessoas com as quais estudava há vários, mas que nunca haviam criado vínculos de amizade. Sob essa perspectiva, no questionário aplicado antes do trabalho realizado em grupo, dos 29 alunos estudantes participantes, 4 responderam que estariam desmotivados caso não estivessem em um grupo com seus amigos. Por outro lado, ao final do trabalho, dos mesmos 29 estudantes, 21 responderam afirmativamente para o fato de terem feito novas amizades durante a criação dos jogos. Uma das estudantes ainda complementou a sua resposta com “talvez se os participantes fossem diferentes conforme os dias passassem. Poderia virar uma bagunça enorme, mas ajudaria com colegas que eu nunca conversei”, ou seja, a estudante percebeu que o trabalho permitiu que ela passasse a conversar com colegas de sala com os quais ela nunca havia tido um contato maior, mesmo estudando na mesma sala de aula há anos. Corrobora com a estudante, um outro ao responder em seu questionário sobre a forma como suas relações com os demais integrantes do seu grupo se sucederam, pois, ao fazer críticas ou sugestões sobre a realização do trabalho, afirmou que não mudaria nada uma vez que “[...] o trabalho foi muito bem planejado e acho que consegui ver o meu desenvolvimento entre meus colegas”. Essas respostas vão ao encontro do que aponta Wallon (2007) sobre a relação entre a afetividade e a cognição. O autor menciona que o conceito de pessoa se trata de uma síntese do afetivo, cognitivo e motor (conjuntos funcionais) juntamente com a integração dinâmica do orgânico e do social. Segundo Wallon (2007, p. 198) “é contra a natureza tratar a criança fragmentariamente”. O autor (2007, p. 198) complementa esse pensamento pois a criança, “em cada idade, ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses”. A compreensão desse sucedâneo de acontecimentos, mediante às mais variadas relações interpessoais que ocorrem em uma sala de aula propicia o desenvolvimento de trabalhos colaborativos, já que uma criança é “feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais suscetível de desenvolvimento e de novidade” (Wallon, 2007, p. 198). Entende-se com isso que, nas relações interpessoais em que há a afetividade entre os envolvidos, encontram-se nos trabalhos colaborativos a possibilidade de que a criança se desenvolva enquanto ser individual e social. Sob a perspectiva da aprendizagem, E21 respondeu inicialmente que “em relação a aprendizagem acho que pode me ajudar, mas em relação ao relacionamento acho que vai continuar a mesma coisa” e ao final “me ajudou nas relações com meus colegas e a entender melhor o conteúdo”. Dessa maneira, compreende-se que o trabalho colaborativo, juntamente à criação dos jogos temáticos, contribuiu de forma a ajudar no relacionamento interpessoal e no processo de aprendizagem do estudante. De forma semelhante, E54 respondeu ao início que o “[…] trabalho em grupo é capaz de eu aprender mais junto com outras pessoas que podem saber mais do que eu” e no final “reforcei o que já sabia, lembrei de coisas que eu não lembrava, meus colegas me ajudaram em coisas que eu não sabia”. Por meio desses fragmentos de respostas, é notória a contribuição do trabalho colaborativo em grupo, no caso específico dessa pesquisa, para os processos de fortalecimento das relações interpessoais, assim como facilitador dos processos de aprendizagem. Isso vai ao encontro do que propõe Vigotski (2010), ao definir como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) ser aquela em que um indivíduo se torna apto a solucionar um determinado problema por meio da mediação de um outro indivíduo. Segundo o autor (2010, p. 98), a ZPD define as “[…] funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação […]”, ou seja, o trabalho colaborativo pode facilitar com que esse processo de maturação ocorra. Considerações finais Ao final da pesquisa, foi possível perceber que trabalhos desenvolvidos em grupos podem contribuir para o desenvolvimento de relações interpessoais, entretanto, devem ser respeitadas as limitações dos estudantes no sentido de eles apresentarem dificuldades na criação de novas amizades, da mesma forma que contribuem para o desenvolvimento da criança, de forma individual e social. Paralelamente, tais relações – principalmente as que resultaram em vínculos afetivos – contribuíram para que os processos de aprendizagem ocorressem com maior potencialidade, visto que alguns dos estudantes responderam em seus questionários que, com a ajuda dos colegas, ajudaram a compreender melhor o conteúdo, embora não tenha ocorrido uma diferença significativa nos testes de matemática. Todavia, foi possível depreender dos diários e dos questionários a diferença que o trabalho em grupo fez para o processo de aprendizagem em si (não necessariamente no conteúdo matemático) Referências BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002 SILVEIRA, D. T; CÓRDOVA, F. P. A pesquisa científica. In: GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (orgs). Métodos de Pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. p. 31-42. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2010. WALLON, H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975. WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.