EDUCAÇÃO EM PAÍSES DA AMÉRICA LATINA: APROXIMAÇÕES COM O MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL

EDUCAÇÃO EM PAÍSES DA AMÉRICA LATINA: APROXIMAÇÕES COM O MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL O objetivo deste trabalho é sintetizar alguns aspectos da educação em países latino-americanos e relacionar com as demandas do Movimento de Educação do Campo no Brasil. É fruto de pesquisa em andamento (2023 a 2026), fundamentada em abordagem vinculada ao pensamento educacional crítico latino-americano, que considera os condicionantes estruturais históricos na compreensão das lutas e do direito à educação. A pesquisa tem natureza documental e está centrada em países de maior extensão territorial, supondo que, nesses contextos, existem desafios para a efetivação de políticas educacionais dos e com os povos do campo. Também considera países com baixa densidade demográfica, portanto, com população dispersa, o que gera dificuldades para organização e efetivação de políticas públicas. Ademais, foca em países que apresentam experiências educacionais com organização em multissérie (multigrado), com projetos de formação continuada para docentes das escolas rurais ou com programas específicos de Educação Rural. A investigação contempla, como eixos centrais, os econômicos, históricos e sociológicos. Os países em foco na pesquisa em andamento são: Brasil, Argentina, México, Peru, Colômbia, Bolívia e Venezuela. Neste trabalho, opta-se por evidenciar elementos que aproximam os países em termos das lutas por educação escolar entre os povos campesinos, estabelecendo relações com o Movimento da Educação do Campo no Brasil. Do ponto de vista teórico, o estudo dialoga com obras Barbosa (2024), González Fraga et al. (2023), Munarim (2011) e Souza (2020). No Brasil, desde a constituição da Educação do Campo, cujo marco remonta a 1998, diversas obras, teses e dissertações têm sido produzidas (Souza, 2020), revelando o ‘Movimento Nacional Por uma Educação do Campo’, assim denominado por Munarim (2011), com as suas dimensões política; pedagógica e epistemológica, além da cultural que estaria imbricada às demais. Para Barbosa (2024, p. 40), “a categoria da Educação do Campo é resultado de um debate histórico de enfrentamento, no campo político e simbólico, da consolidação de uma matriz dicotômica para a relação campo-cidade”. Para a autora, “A própria concepção da Educação Rural, presente no discurso do Estado, aprofunda essa raiz segregadora e esvazia o sentido cultural e político de um projeto para o campo e o povo camponês” (p. 40). O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), no Brasil, em articulação com organizações sociais e movimentos populares, colocou em debate a lógica da Educação Rural predominante no país. A esse movimento de resistência e proposição, somaram-se Universidades públicas, por meio do engajamento de pesquisadores e grupos de pesquisa, somaram-se nessa luta. Como desdobramento, foram publicadas diretrizes nacionais de Educação do Campo e criados programas governamentais, entre os quais se destacam: o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo), Residência Agrária, Escola da Terra e, mais recentemente, a iniciativa intitulada “Rede de Escolas multisseriadas nos territórios do campo, das águas e das florestas: entre precarizações, resistências e protagonismos na garantia do direito à educação” (REdMulti). Lançada em 2025, a RedMulti configura-se como proposta integrada de pesquisa, formação e intervenção das Diretorias de Políticas de Educação do Campo e Educação Ambiental da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi), do Ministério da Educação, em parceria com universidades, movimentos sociais e grupos de pesquisa. No México, em 2019, foi formado um grupo de pesquisa, na Universidade Pedagógica Nacional, para organizar um curso de licenciatura voltado para a formação de docentes das escolas multigrado (multisseriadas). As suas principais características são: “la negociación de los programas con los profesores considerando los contextos; la concepción del formador como mediador y gestor de los recursos para el aprendizaje, y la formación de los estudiantes a partir de proyectos” (González Fraga et al., 2023, p. 7). Essa experiência aproxima-se da Educação do Campo no Brasil, notadamente com a Licenciatura em Educação do Campo, vinculada ao Procampo, e com o curso de Pedagogia da Terra, vinculado ao Pronera. Barbosa (2024, p. 38) destaca várias experiências de resistência na América Latina no contexto educacional, entre as quais se encontram: a Campanha de Alfabetização em Cuba (1959 – 1969); as Experiências de Alfabetização na Bolívia (1952 – 1983); a Cruzada de Alfabetização na Nicarágua (década de 1980); a Campanha de Alfabetização Integral em El Salvador (1981 – 1983); a Criação das Escolas Rurais no México (1920). A autora inclui a Educação Popular como “movimento político, educativo e pedagógico de fundamental importância para a América Latina”. Na Argentina e no Peru, existem experiências de formação continuada de professores voltadas para a valorização das vivências dos povos campesinos e da diversidade étnico-cultural. Na Colômbia, ganham relevo as iniciativas de educação popular, analisadas por González-Terreros e Torres-Carrillo (2020, p. 18), que afirmam que elas fortalecem as relações entre as organizações e as escolas, defendem soberania educativa com base no direito das comunidades de decidir sobre sua vida e fortalecem a democracia direta na tomada de decisões na escola. Já na Bolívia, as principais preocupações relacionam-se à infraestrutura das escolas, o envolvimento da comunidade, a formação de professores, juventude rural e com a educação intercultural bilingue. Na América Latina, entre as diversas experiências pedagógicas desenvolvidas, destacam-se aquelas promovidas por organizações que integram a Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones de Campo (CLOC), membro da Via Campesina Internacional, estudadas por Barbosa (2024). A autora afirma que “nas experiências educativas camponesas da CLOC-VC se identifica a perspectiva da integração pedagógica conforme concebida por Paulo Freire” (p. 49). A partir da análise de documentos publicados pelos ministérios da educação dos países investigados é possível identificar problemas comuns, tais como: 1) infraestrutura das escolas rurais; 2) processo de migração da população do campo em direção às cidades; 3) fechamento de escolas no campo; 4) presença de escolas primárias e quase ausência de escolas secundárias ou de ensino médio; 5) existência de documentos orientadores aos professores das escolas rurais publicados em conjunturas políticas de maior presença democrática; 6) preocupação com organização curricular que considera a diversidade sociocultural; 7) programas de formação continuada de professores de escolas rurais. Em síntese, aproximações das experiências educativas em países latinoamericanos com a Educação do Campo do Brasil podem ser assim resumidas: 1) lutas pautadas na resistência e na superação de processos colonizadores na suas frentes cultural, econômica e política; 2) constituição de políticas públicas mediante provocação da sociedade civil; 3) articulação entre organizações sociais e universidades na constituição de processos formativos; 4) força da Educação Popular nas experiências pedagógicas dos povos campesinos; 5) incentivo à produção de materiais didáticos diversos para valorização dos conhecimentos dos povos indígenas e dos modos de vida da população do campo, das águas e das florestas; 6) incentivo à organização de processos de formação inicial e continuada de professores para o trabalho em escolas rurais, do campo, das águas e das florestas; 7) integração entre experiências agroecológicas latinoamericanas e as experiências escolares na Educação Básica, por força das articulações com a Via Campesina Internacional. Por fim, vale mencionar as lacunas presentes na produção do conhecimento sobre Educação Rural e Educação do Campo, especialmente no que se refere à Educação Especial do Campo e à Educação Infantil do Campo. No Brasil, as frentes de investigação sobre essas duas áreas têm sido ampliadas a partir de 2015, por meio de publicações e da criação, no âmbito do Fórum Nacional de Educação do Campo, da Frente das Escolas Públicas do Campo, e, nela, o Grupo de Trabalho sobre Pessoas com Deficiência. REFERÊNCIAS BARBOSA, Lia Pinheiro. Integração pedagógica da educação camponesa na América Latina: Concepções, experiências e sujeitos no enfrentamento do ontocídio e do epistemicido. Abatirá - Revista de Ciências Humanas e Linguagens, 3(5), 30–53, 2022. Recuperado de https://www.revistas.uneb.br/index.php/abatira/article/view/14421. Acesso em: 1 abr. 2025. GONZÁLEZ FRAGA, Juan David; GAONA VARGAS, Gustavo; JUAREZ BOLAÑOS, Diego; PONCE RODRÍGUEZ, Ernesto. Diseño e Implementación de la Licenciatura en Educación Multigrado en México: Aportes a la Formación Inicial Docente. Revista Brasileira de Educação do Campo, [S. l.], v. 8, p. e15233, 2023. DOI: 10.20873/uft.rbec.e15233. Disponível em: https://periodicos.ufnt.edu.br/index.php/campo/article/view/15233. Acesso em: 7 abr. 2025. GONZÁLEZ-TERREROS, María Isabel; TORRES-CARRILLO, Alfonso. Educación popular y educación propia: diálogos desde experiencias educativas en Cauca. Revista Colombiana de Educación, 1(80), 335-354, 2020. https://doi.org/10.17227/rce.num80-11152. Acesso em: 1 abr. 2025. MUNARIM, Antônio. Educação do campo e políticas públicas; controvérsias teóricas e políticas. In: MUNARIM, Antônio et al. (Orgs.). Educação do Campo: políticas públicas, territorialidades e práticas pedagógicas. Florianópolis: Insular, 2011. P. 21 – 38. SOUZA, Maria Antônia de. Pesquisa educacional sobre MST e Educação do Campo no Brasil. Educ. rev., Belo Horizonte, v. 36, e208881, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0102-4698208881. Acesso em: 1 abr. 2025.