A DIDÁTICA CRÍTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE: CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E A TRANSFORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

A DIDÁTICA CRÍTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE: CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E A TRANSFORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA Patrícia de Sousa Oliveira - Universidade Federal de Catalão (UFCAT) Anair Araújo de Freitas Silva – SEDUC – GO/GEPDEBS-UFU/PPGED-UFU Letícia Palhares Ferreira – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) Coordenadora: Vanessa T. Bueno Campos – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Resumo: A profissão docente, seja na educação básica ou superior, é uma das que mais exige atualização e qualificação diante da realidade social em constante mudança. A docência é uma atividade profissional complexa que requer formação rigorosa e comprometida com as condições específicas do exercício do magistério, considerando o contexto do trabalho docente e a situação organizacional da instituição como um todo. Nesse sentido, o investimento na continuidade dos estudos para o desenvolvimento profissional é imperativo e inevitável. No entanto, os processos formativos historicamente têm sido ações pontuais, fragmentadas e distantes das necessidades formativas dos docentes. Este painel visa compartilhar nossas interpretações produzidas a partir de reflexões críticas advindas de três pesquisas de doutorado, realizadas entre 2019 e 2025, em diferentes cenários: 1) em escolas médicas do Brasil e da Itália; 2) em instituições de educação básica do Brasil e de Portugal; e 3) em uma Instituição Federal de Educação Profissional e Tecnológica em Minas Gerais. A análise qualitativa de amplo acervo de fontes bibliográficas, documentos oficiais, dados estatísticos, questionários, fontes impressas e fontes orais contribuiu para ampliar a intelecção do objeto de estudo. Os dados obtidos evidenciaram que a prática reflexiva no processo de formação docente, inicial e contínuo, é fundamental para ampliar a discussão coletiva sobre as práticas didático-pedagógicas. A didática crítica, nessa perspectiva, é apresentada como promotora da aprendizagem da docência comprometida com os valores humanos e a transformação da sociedade. O desenvolvimento profissional docente está intimamente ligado ao conceito de formação contínua e deve ser entendido como uma atitude permanente de indagação, formulação de questões e busca de soluções para os desafios cotidianos. Se o docente compreender seu agir profissional como um processo em desenvolvimento, estará disposto a refletir sobre suas próprias vivências, analisar suas opções teóricas e metodológicas, rever suas práticas, reelaborá-las, construir novas açãoes desenvolvendo-se profissionalmente como docente. Palavras-Chave: Didática Crítica; Desenvolvimento Profissional Docente; Prática Pedagógica. A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DE PROFESSORES(AS) DE MEDICINA: DIÁLOGOS ENTRE BRASIL E ITÁLIA Patrícia de Sousa Oliveira - Universidade Federal de Catalão (UFCAT) Vanessa T. Bueno Campos – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Resumo: Este estudo investiga as ações de formação docente contínua em escolas médicas do Brasil e da Itália, com o objetivo de compreender como os programas institucionais de desenvolvimento profissional docente (DPD) podem contribuir para a transformação da prática pedagógica. Com base no materialismo histórico-dialético, esta pesquisa exploratória e qualitativa utilizou revisão bibliográfica, análise documental e entrevista semiestruturada com docentes de Medicina de universidades públicas brasileiras e italianas. Os resultados mostram que, embora existam normativas para consolidar programas de DPD, estas nem sempre garantem uma formação emancipadora. Identificamos concepções tecnicistas e mercadológicas de educação, bem como sentidos didático-pedagógicos que rompem com os paradigmas conservadores de construção do conhecimento. É fundamental que as ações sejam ofertadas a partir de programas institucionais de DPD, centrados nos conhecimentos didático-pedagógicos e favorecedores do protagonismo docente. A didática pode atuar como promotora da aprendizagem da docência comprometida com os valores humanos e a transformação da sociedade. Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional Docente; didática Crítica; Educação Médica - Brasil; Itália. Introdução O trabalho docente na Educação Superior, historicamente, tem privilegiado as atividades de pesquisa em detrimento do ensino. A formação ao nível de pós-graduação, orientada por políticas reguladoras insipientes, não asseguram uma formação docente adequada. Partindo da máxima “quem sabe, sabe ensinar”, o(a) professor(a) universitário(a) tem preterido e desvalorizado os conhecimentos didático-pedagógicos inerentes ao exercício da profissão (Campos e Almeida, 2019; Cunha, 2008). Do mesmo modo, o(a) professor(a) de Medicina, equilibrando-se entre a carreira médica e a docente, acaba por privilegiar aquela com maior reconhecimento, prestígio e retorno financeiro (Mendes, 2019). Ao propor o estudo de programas de DPD para a Educação Médica (EM) de realidades brasileiras e italianas, este artigo objetivou identificar ações de formação pedagógica e compreender como elas têm contribuído para a formação pedagógica do(a) docente de Medicina. Metodologia Tendo como referencial teórico-metodológico o materialismo histórico-dialético, este é um artigo de natureza exploratória e abordagem qualitativa, cujos dados foram construídos a partir de: 1) revisão bibliográfica; 2) análise de documentos de domínio público relativos às ações formativas realizadas pelos programas de DPD; 3) entrevista semiestruturada com quatro docentes especialistas/referências do órgão de DPD para a EM, de quatro universidades públicas (duas brasileiras e duas italianas). A análise crítica-epistemológica e a categorização dos dados bibliográficos foram realizadas sob a luz da teoria de Gamboa (2007). A análise crítica do discurso dos dados coletados nos instrumentos empíricos foi orientada por Bardin (1977). Para tanto, apoiamo-nos em trabalhos de Cunha (2008), Campos e Almeida (2019), Franco e Pimenta (2016), Freire (1996) e Melo e Campos (2019). A partir do diálogo com os referenciais teóricos, construímos o trabalho esperançando contribuir para ampliar a discussão sobre DPD na EM. Análise e discussão dos resultados Partindo do conceito de qualidade da educação proposto por Rios (2002), que o referencia em um conjunto de atributos técnicos, pedagógicos, político-ideológicos e estéticos que caracterizam uma boa educação, denotamos que, no Brasil, diante da debilidade das políticas nacionais que visam a qualidade do ensino de graduação e o estímulo à formação docente, os órgãos de desenvolvimento profissional docente se encontram vinculados às faculdades de Medicina, em função das orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de Medicina. Na Itália, seguindo as diretrizes estabelecidas pelo Processo de Bolonha, têm sidos instaurados programas de abrangência institucional, que congregam professores de todos os cursos e departamentos da universidade. As ações oferecidas pelos programas estudados são orientadas por quatro eixos principais: formação para a avaliação (externa); formação para as competências; formação na/pela prática; e, formação para a qualidade e inovação. A formação definida a partir dessas bases indicam a assimilação de conceitos e perspectivas bastante difundidos e polêmicos no cenário educacional. A formação para o atendimento dos critérios de avaliação institucional, a concepção de desenvolvimento de competências como finalidade da prática educativa, a centralização do processo formativo na prática profissional e os conceitos de inovação educativa e qualidade do ensino como metas dessas formações podem guardar diferentes significados e traduzir visões divergentes sobre o papel da universidade, da Educação Superior, da docência e do processo de ensino e aprendizagem. Um desses sentidos coopta a perspectiva tecnicista de educação, alastrada pelo discurso capitalista e neoliberal, alinhada aos interesses de formação profissional voltada à produção de mão-de-obra para o mercado de trabalho. No entanto, a partir de outra ótica, referenciada em concepções de ordem histórico-crítica e progressista de educação, as mesmas bases, âncoras dos processos formativos, carregam potenciais de promover uma formação sólida, crítica, reflexiva, coletiva e transformadora dos sujeitos e realidades em que atuam. O grande desafio é sustentar esse segundo tipo de formação, para o qual o resultado é o fortalecimento do protagonismo docente e a promoção de práticas pedagógicas emancipadoras e comprometidas com os ideais de formação humana, crítica e transformadora. As ações mais comuns ofertadas, em ambos os contextos, tratam de temáticas relacionadas ao uso de metodologias e estratégias de ensino/avaliação orientadas à aprendizagem ativa do estudante. Tais atividades, ofertadas em eventos episódicos e descontinuados, apesar de atuarem na sensibilização quanto à necessidade de mudança, pouco têm contribuído para a ruptura das concepções conservadoras de ensino e a produção de conhecimento sobre a prática docente. A implementação de múltiplos programas, temporários e pouco institucionalizados, reféns de políticas descontínuas de gestão, não favorece seu reconhecimento pelos professores (Cunha, 2008), sendo raras as instituições que se responsabilizam por iniciativas regulares que promovam a estabilidade e a legitimação destes espaços pela comunidade acadêmica (Soares e Cunha, 2010). A implementação de políticas institucionais de DPD, que visem a formação pedagógica inicial e permanente, coletiva e em serviço dos professores universitários, tende a produzir resultados mais significativos, duradouros e consistentes que a oferta de ações formativas isoladas (Melo e Campos, 2019). Fernandez e Ronca (2010) acreditam que a formação do(a) professor(a) precisa estar baseada na concepção de um conhecimento que não é absoluto, ter a sua sustentação nos pressupostos da ética, da autonomia, da investigação, da crítica e da reflexão, e proporcionar a produção de saberes a partir da sua experiência profissional em diálogo com a realidade social e o contexto histórico. É no agir cotidiano do professor, através das suas escolhas e renúncias, “no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade” (Freire, 1996, p.107). Além do compromisso ético com o outro, que se estabelece na figura do aluno, do colega e do cidadão na sociedade, a formação de professores(as) deve fundamentar-se como campo de resistência às formas conservadoras e liberais de ensinar, baseadas no autoritarismo docente, na passividade do(a) estudante, no tecnicismo, na reprodução da sociedade e no compromisso com o mercado. Cunha (2008) acredita que investir numa formação consistente, que dê argumentos ao(à) professor(a) no embate epistemológico e político que se estabelece no seu campo de atuação, constitui-se como parte importante de um processo de resistência. Tendo a ética e a resistência como premissas das ações de formação docente contínua, defendemos a implementação de programas de DPD como parte de uma política institucional que tem na formação do(a) professor(a) a força motriz para a melhora dos processos de ensino-aprendizagem, a defesa da função social da universidade e a promoção dos ideais de formação humana, emancipação e transformação social. Em um cenário no qual a fragmentação do conhecimento, da comunicação e das relações comprometem a prática educativa, é necessária a articulação estreita de saberes e capacidades para abranger o processo educativo em todos os aspectos. Nesse sentido, compreendemos que a Didática assume um papel central na formação do professor nas escolas de Medicina, e na Educação Superior na totalidade, pois implica a revisão, o questionamento e a proposição de novos conteúdos, métodos, processos avaliativos e organizações curriculares. Ao dialogar com a diversidade dos saberes da docência, a Didática Crítica valoriza as estratégias de aprendizagem da profissão e se constitui como uma importante aliada no enfrentamento dos desafios e busca de alternativas para pensar e repensar o ensino, de modo a compreender a ação docente diante das demandas de aprendizagem e a sua função no campo da formação profissional (Abdalla, 2011). Tendo no ensino seu objeto de estudo, a didática é capaz de abranger questões teóricas e epistemológicas, da identidade do exercício docente, das práticas de ensino, da relação teoria-prática no contexto da educação, das discussões sobre interculturalidade, problematização, formação inicial e permanente (Franco e Pimenta, 2016). Ao considerar a educação como prática social complexa e historicamente contextualizada, bem como os aspectos intrínsecos e extrínsecos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, a didática atua como eixo orientador dos processos formativos docentes. Considerações finais Entre o Brasil e a Itália, entre a Pedagogia e a Medicina, entre assentir e resistir, entre denunciar e anunciar, construímos conhecimentos importantes sobre os programas de desenvolvimento docente voltados à formação pedagógica dos(as) professores(as) de Medicina. Estes conhecimentos podem ser estendidos para todos os processos formativos relacionados à docência na Educação Superior. A universidade, enquanto lócus legítimo da formação do professor, não pode se privar da responsabilidade de assumir o ensino como razão da sua existência, tampouco o(a) professor(a) universitário(a) pode negá-lo como dimensão principal da sua atividade profissional. Para tanto, é necessário sair do pragmatismo das formações de caráter episódico e instrumental e investir em ações longitudinais, promotoras de diálogo entre os docentes, com a realidade e a teoria didático-pedagógica. A aprendizagem da docência é imprescindível para que as transformações das concepções e práticas pedagógicas, pretendidos pelas diretrizes norteadoras do curso de Medicina, atendam aos seus objetivos. Além disso, fortalece o protagonismo do(a) professor(a) e a coletividade para ser resistência ao avanço das reformas que visam negar o papel político e social da universidade. Referências ABDALLA, Maria de Fátima Barbosa. Implicações da didática na formação do professor universitário: desafios e perspectivas. Revista Diálogo Educacional, v. 11, n. 33, p.353-374, 2011. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/1891/189119299006.pdf. Acesso em: 10 mai. 2022. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. CAMPOS, Vanessa T. Bueno; ALMEIDA, Maria Isabel. Contribuições de ações de formação contínua para a (trans)formação de professores universitários. Revista Linhas, Florianópolis, v. 20, n. 43, p. 21 - 50, 2019. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/19847238204…. Acesso em: 30 mar. 2023. CUNHA, Maria Isabel. Docência na Educação Superior: a professoralidade em construção. Educação, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 6-11, 2018. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2…. Acesso em: 30 mar. 2023. FERNANDEZ, Alzira Buse.; RONCA, Antonio Carlos Caruso. Profissionalidade docente no ensino superior: um estudo sobre o professor sem formação pedagógica formal. Revista Educação em Questão, Natal. v. 37, n. 23, p. 48-75, 2010. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/5639/563959969002.pdf. Acesso em: 10 mai 2022. FRANCO, Maria Amélia Santoro; PIMENTA, Selma Garrido. Didática multidimensional: por uma sistematização conceitual. Educação & Sociedade, v. 37, p. 539-553, 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/9KvRMpt5MSQJpB5pqYKfnyp/?format=pdf&lang= pt. Acesso em: 05 mai. 2022. FREIRE, Paulo. 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TRANSFORMAÇÃO DA DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES DA REFLEXIVIDADE DAS HISTÓRIAS DE VIDA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Anair Araújo de Freitas Silva – SEDUC – GO/GEPDEBS-UFU/PPGED-UFU Vanessa T. Bueno Campos – GEPDEBS/PPGED-UFU Resumo: Este artigo apresenta reflexões críticas advindas de uma pesquisa de doutorado realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), entre 2021 e 2024. A investigação teve como objetivo principal analisar as contribuições das histórias de vida para a formação contínua em serviço de professores(as) da educação básica da rede pública, com foco na melhoria da qualidade da educação. Uma pesquisa exploratória, com abordagem qualitativa, que se utilizou da Entrevista Narrativa, Ateliês Formativos e Diário Reflexivo como instrumentos de construção de dados. A colaboração de docentes que atuam no ensino fundamental II e médio, de escolas públicas do Brasil e de Portugal, foi fundamental para a realização da pesquisa. Os resultados evidenciaram que a prática reflexiva na escola é precária e os docentes demonstram uma clara demanda por oportunidades de diálogo e reflexão crítica sobre a ação pedagógica. Além disso, a interlocução com os(as) docentes nos permitiu identificar a relevância das histórias de vida na autoformação, no desenvolvimento profissional e na constituição de espaços formativos nas escolas que favoreçam a reflexão crítica coletiva sobre as práticas didático-pedagógicas, contribuindo assim para a melhoria da qualidade da educação básica. Palavras-chave: Reflexividade; Didática Crítica; Histórias de Vida. Introdução Na sociedade hodierna as mudanças são céleres e decorrem dos movimentos históricos, políticos, sociais, culturais, tecnológicos, econômicos e alcançam, inevitavelmente a educação reverberando na conjuntura educacional, nas demandas instituídas e, principalmente, na trajetória de vida pessoal e profissional de professores(as). As mudanças e transformações que ocorrem na sociedade, na educação e nas instituições escolares, incidem nos “quefazeres” docente, no processo ensino-aprendizagem, na organização e condições objetivas de realização do trabalho, além das demandas excessivas de responsabilidades administrativas e burocráticas. Nessa perspectiva, consideramos necessário repensar a formação docente, pois “educar é substantivamente formar” (Freire, 1996, p. 33). Nessa perspectiva, o processo de ação-reflexão-ação no processo de desenvolvimento profissional docente se torna um caminho viável e necessário para o ressignificar da formação docente inicial e contínua e, consequentemente, da prática didático-pedagógica, a fim de contribuir com a construção do conhecimento, de modo a promover a autonomia e emancipação dos sujeitos envolvidos na “ensinagem” (Anastasiou, 2005). Tais premissas nos instigam a considerar se as experiências docentes, as histórias de vida podem ser uma oportunidade de reflexividade crítica na formação contínua e, na prática didático-pedagógica. Neste trabalho intencionamos identificar como o processo da prática reflexiva das histórias de vida de professores(as) podem reverberar na transformação das ações formativas em serviço e nas práticas didático-pedagógicas realizadas na mediação de construção do conhecimento “no mundo e com o mundo” (Freire, 1996). Metodologia O nosso estudo seguiu os pressupostos de uma pesquisa bibliográfica e exploratória com abordagem qualitativa. A pesquisa envolveu docentes da rede pública de ensino, sendo 15 deles de escolas do Brasil e 07 de escolas de Lisboa, Portugal. Para a construção dos dados, utilizamos a Entrevista Narrativa, os Ateliês Formativos e o Diário Reflexivo como instrumentos desenvolvidos com os(as) participantes. Informamos que a realização do doutorado sanduíche de oito meses na Universidade de Lisboa, em Portugal, parte da pesquisa foi desenvolvida com docentes portugueses(as), entretanto, devido ao pouco tempo com esses(as) docentes, realizamos apenas a Entrevista Narrativa e a aplicação de um questionário sobre a ação reflexiva das histórias de vida. Optamos, neste texto, por analisar excertos dos relatos de professoras brasileiras (destacados em itálico no texto), extraídos dos Diários Reflexivos, e ressaltamos que, para preservar a identidade delas, usamos pseudônimos escolhidos por elas. Servimo-nos dos pressupostos dos Ateliês biográficos, os quais intitulamos de Ateliês Formativos, pois é uma metodologia que toma as histórias de vida como objeto de discussão e de reflexão por meio de atividades envolventes e criativas entre o grupo. E nesses momentos trabalhamos também com o Diário Reflexivo que é um recurso que propicia a reflexão sobre a ação como também fornece informações importantes para o enriquecimento da investigação. Referencial teórico A narrativa das histórias de vida, as palavras escritas e ouvidas, utilizadas como suporte na formação de professores(as), é uma estratégia defendida por Pineau e Le Grand (2012), Josso (2002), Bragança (2012), Nóvoa, (2013), dentre outros(as), com o propósito de ampliar os sentidos e significados dos processos formativos para o desenvolvimento profissional. Entendemos que nos processos formativos, a narrativa das histórias de vida permite desenvolver o registro reflexivo e a consciência das correlações dessa formação com os aspectos sociais, culturais, históricos, humanos e experienciais na constituição da docência ao longo da vida. Esses relatos contribuem para que a formação seja, de acordo com Bragança (2012, p. 32), “[...] mais humana, amorosa, compartilhada, com a incorporação dialética da complexidade da prática, articulando movimentos de reflexão, pesquisa e formação.” A metodologia das histórias de vida contribui com a apropriação das experiências e sentido da existência, instigando o autoconhecimento, a reflexão crítica compartilhada das ações desenvolvidas no cotidiano escolar, ressignificando a prática individual e coletiva dos(as) docentes. Entendemos que não há “receitas” para a transformação da prática pela reflexão crítica, mas como afirma Franco (2013, p. 152), a Didática nos ensinou que “[...] o professor se forma pedagogicamente na prática reflexiva com apoio da teoria que informa, conflita e ressignifica a prática, criando assim novos elementos para ajustar a teoria.” Assim, as histórias de vida e a Didática mobilizam a ação reflexiva e consequentemente a transformação das práticas. Logo, na perspectiva de Josso (2002, p. 33), é preciso: [...] formar alguém enquanto sujeito consciente da sua formação.” E para haver essa formação consciente através das nossas histórias de vida, é necessário conhecer a própria trajetória existencial. Quem não conhece algo, ou seja, a própria vida, não tem o poder de transformá-la. Resultados e discussão A ação reflexiva sobre a prática é uma tarefa essencial na trajetória de vida de qualquer pessoa, principalmente dos(as) professores(as) que desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a pesquisa procurou discutir com os(as) participantes a respeito dessa ação, pois para transformar a prática pedagógica é “[...] preciso compreender o que a práxis expressa, conhecendo-as, adentrando em seu âmago, reconhecê-las, transformá-las, enriquecê-las com as vivências dos múltiplos sujeitos (Franco, 2015, p. 613).” As atividades desenvolvidas nos Ateliês e registradas no Diário reflexivo tiveram como foco principal a ação reflexiva da vida pessoal e profissional como ferramenta de transformação da prática docente, como relata a participante Tempestade “As práticas, quando refletidas podem se tornar ferramentas de ensino.” Outro aspecto observado é que as histórias de vida podem promover a aprendizagem dos(as) docentes ressignificando o processo formativo em que estão inseridos, como destaca a participante Lispector “Ao analisar cada momento da vida, chego às memórias e reflito sobre elas. Só o fato de lembrar já é uma forma de aprendizado e de processo formativo.” Nesse sentido, Cunha (1997, p. 186) destaca que: “Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados.” Os relatos das professoras evidenciam o quanto os docentes valorizam ações formativas em serviço e coletivas, porque promovem a reflexão crítica como possibilidade de transformar a prática diária. E isso ficou evidente nas atividades propostas para observarem as mudanças ocorridas na prática docente, como relatou a participante Pérola “Construir memórias facilitou o meu crescimento pessoal e profissional” Considerações finais As histórias de vida são formadoras da nossa existência e por meio delas somos capazes de atribuir sentido sobre a própria vida, pois as histórias narradas podem mobilizar e provocar reflexões em quem conta e em quem ouve. Afinal, é preciso escutar para entender a subjetividade do outro. Os resultados da pesquisa evidenciaram que a prática reflexiva na escola é precária e os docentes demonstram uma clara demanda por oportunidades de diálogo e reflexão crítica sobre a ação pedagógica. Nesse sentido, é necessária uma formação que liberte das velhas concepções, das hierarquias, dos modelos pré-estabelecidos dando lugar a um processo de reinvenção da vida humana e profissional através da construção do saber pedagógico em diálogo, em conversa, valorizando as pessoas com sensibilidade e cuidado. Afinal, a gente só se forma em partilha onde temos um saber singular que se torna coletivo. Referências ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Didática: Teoria e Prática. São Paulo: Cortez, 2005. BRAGANÇA, Inês Ferreira de Souza. Histórias de vida e formação de professores: diálogos entre Brasil e Portugal. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2012. Disponível em: https://shre.ink/MhPX. Acesso em 29 de outubro de 2020. CUNHA, Maria Isabel. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Fac. Educ, São Paulo, v.23, n.1/2, p.185-195, jan./dez. 1997. Disponível em: https://shre.ink/MhYT. Acesso em 23 de março de 2025. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Didática: uma esperança para as dificuldades pedagógicas do ensino superior? Práxis Educacional. Vitória da Conquista, v. 9, n. 15, p. 147-166, jul./dez. 2013. Disponível em: https://shre.ink/MhP4. Acesso em 23 de março de 2025. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre resistências e resignações. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015. Disponível em: https://shre.ink/MhPO. Acesso em: 23 de março de 2025. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33 eds. São Paulo: Paz e terra, 1996. JOSSO, Marie-Chistine. Experiências de vida e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia Ferreira. Lisboa: EDUCA, 2002. NÓVOA, Antònio. (org.) Vida de professores. Porto: Porto editora, 2013. PINEAU, Gaston; LE GRAND, Jean-Louis. As histórias de vida. Trad. Carlos Eduardo Galvão Braga e Maria da Conceição Passeggi. Natal, RN: EDUFRN, 2012. A DIDÁTICA CRÍTICA E EMANCIPATÓRIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: REFLEXÕES SOBRE O FAZER PEDAGÓGICO DOCENTE Letícia Palhares Ferreira – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro - IFTM Vanessa T. Bueno Campos – GEPDEBS/PPGED-UFU Resumo Esse trabalho foi realizado a partir de reflexões críticas oriundas de uma pesquisa de doutorado, vinculada ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia. A investigação de abordagem qualitativa se fundamenta em uma revisão de literatura, onde foram analisadas as contribuições de diversos autores que se dedicaram à compreensão do desenvolvimento profissional docente e da didática crítica como prática pedagógica na Educação Profissional e Tecnológica - EPT. Os Institutos Federais – lócus de trabalho dos docentes que atuam na EPT – são espaços dinâmicos e multifacetados que abarcam uma diversidade de níveis de ensino, desde a formação inicial e contínua à Pós-Graduação Lato e Stricto Sensu. Essa multiplicidade de espaços formativos exige dos(as) professores(as) uma versatilidade no fazer pedagógico. Nessa perspectiva, procuramos discutir as práticas pedagógicas de professores(as) que atuam na EPT, bem como refletir sobre a potencialidade da didática no processo de aprendizagem da docência e no fortalecimento da profissionalidade docente. Concluímos que as práticas pedagógicas na EPT transcendem a mera transmissão de conteúdos e se ancoram em práticas reflexivas críticas, colaborativas e contextualizadas, que reconhecem a complexidade das relações entre os sujeitos e o mundo. Palavras-Chave: Didática Crítica; Educação Profissional e Tecnológica; Desenvolvimento Profissional Docente; Prática Pedagógica. Introdução As reflexões críticas organizadas nesse artigo foram elaboradas a partir de pesquisas[i], vinculadas ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia – UFU e ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Docência na Educação Básica e Superior (GEPDEBS). Apresentamos o recorte da pesquisa de doutorado em desenvolvimento e se fundamenta na revisão de literatura, com abordagem qualitativa, na qual foram analisadas as contribuições de diversos autores que se dedicaram à compreensão do desenvolvimento profissional docente e da didática crítica da prática pedagógica de professores(as) que atuam na Educação Profissional e Tecnológica – EPT. Discutimos e analisamos as práticas pedagógicas de professores(as) que atuam na EPT, bem como refletimos sobre a potencialidade da didática no processo de aprendizagem da docência e no fortalecimento da profissionalidade docente, uma vez que muitos estudos trazem contribuições acerca da pedagogia universitária e do trabalho desenvolvido por professores na Educação Superior (Cunha, 2008; 2018; Campos 2010; Melo, 2019; Cruz, 2017), sendo a EPT, um campo a ainda ser explorado. As Instituições de Educação Profissional e Tecnológica tem passado por transformações que ampliam sua responsabilidade na formação teórico-prática dos estudantes, de modo a contemplar múltiplas dimensões — científica, cultural, humana, política, técnica e ética. No entanto, a docência na EPT enfrenta desafios complexos, como a necessidade de articular saberes científicos e pedagógicos e a crescente pressão de um mercado de trabalho competitivo, que influencia o ...