CORPOS QUE BRINCAM, CRIANÇAS QUE PARTICIPAM: O DIREITO À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

CORPOS QUE BRINCAM, CRIANÇAS QUE PARTICIPAM: O DIREITO À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR[1] Introdução Este trabalho considera as crianças como sujeitos históricos e de direitos (Corsaro, 2011). Em contrapartida, o contexto social tende a subordinar os corpos infantis aos valores e ritos da sociedade capitalista, desrespeitando as necessidades de movimento. Do cerceamento aos espaços da brincadeira livre, aos conflitos agrários e pelas terras dos povos originários até a violência dos grandes centros urbanos, as crianças sofrem situações de disputas por espaço. Como são mais vulneráveis do ponto de vista físico e econômico, têm seus cotidianos eivados por ações de confinamento (Lopes, 2018). Os documentos que organizam as bases curriculares para a Educação Infantil no Brasil registram a relevância da brincadeira como um direito e uma linguagem (Brasil, 2004, 2010, 2018). O movimento como dimensão estruturante da brincadeira se destaca no documento como um dos campos de experiências que bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas têm direito de vivenciar. Apesar de a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não ser considerada um currículo e ter sua função prescritiva questionada por pesquisadores do campo de estudos do currículo, estamos diante de uma política pública que orienta e registra que o movimento é relevante para o desenvolvimento infantil. Pesquisas acadêmicas das últimas décadas têm provocado um movimento de resistência à perda de espaços das crianças, promovendo renovação nos planos epistemológico e metodológico, incidindo em propostas institucionais que garantam o direito de participação das crianças por meio da valorização do movimento e das brincadeiras nos processos educativos (Alderson, 2005; Dias, 2017; Morais, 2023). Nesse contexto, ressalta-se a relevância de trabalhos acadêmicos com e sobre crianças no horizonte da educação física escolar no nível da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que as reflexões e os estudos sobre a infância requerem perspectivas metodológicas específicas com observações às corporeidades e subjetividades próprias, especialmente a partir de práticas pedagógicas capazes de compreender as peculiaridades das crianças (Rivero; Rocha, 2017; Cardoso; Ferreira; Wiggers, 2024). Situado no campo de estudos da infância, este trabalho tem como objetivo descrever e analisar as tendências dos enfoques temáticos e metodológicos das pesquisas em educação física escolar e crianças. Considerou-se a produção dos Programas de Pós-Graduação em Educação Física (PPGEF) de Instituições de Ensino Superior (IES) públicas da região Centro-Oeste do Brasil no período entre 2006 e 2024. A escolha pela produção acadêmica da região Centro-Oeste se justifica porque, ao ser observada a produção nacional, há concentração de trabalhos sobre o tema nas regiões Sul e Sudeste. Portanto, os trabalhos acadêmicos produzidos nos PPGEF nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste representam um desafio para a expansão da pós-graduação em educação física no Brasil, o que pode significar maior fragilidade nas condições de uso do espaço por parte das crianças que habitam essas regiões. Metodologia De caráter quali-quanti, amparado na metodologia de revisão sistemática com base em Bardin (2011), esta análise foi feita a partir dos trabalhos em nível de mestrado e de doutorado produzidos no âmbito dos PPGEF das IES públicas da região Centro-Oeste do Brasil. Observou-se a produção localizada nos repositórios dos três PPGEF da região, advindos da Universidade de Brasília (UnB), da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e da Universidade Federal de Goiás (UFG). Na Tabela 1, abaixo, consta esse quantitativo. Tabela 1: Número de trabalhos acadêmicos dos PPGEF das IES públicas da Região Centro-Oeste (2006-2024) Região Centro-Oeste Número de trabalhos Trabalhos relacionados à educação física escolar Trabalhos relacionados à educação física escolar e às crianças Teses Dissertações Teses Dissertações Teses Dissertações UnB 84 315 5 36 3 18 UFMT 0 98 0 8 0 3 UFG 0 26 0 3 0 2 Total 84 439 5 47 3 23 Fonte: as autoras, 2025. Foram localizadas 523 produções, somando-se as teses e dissertações. Desse quantitativo, 52 abordam a temática “educação física escolar” de forma geral, sendo 26 delas identificadas como pertencentes ao tema “educação física escolar e crianças”. A partir do mapeamento e da análise prévia, foram selecionados os trabalhos que abordam especificamente “políticas educacionais e currículo”, bem como “práticas educativas da educação física escolar” para crianças, que representam um conjunto de dez trabalhos. No processo de análise, considerou-se resumos, objetivos, referencial teórico-metodológico, bem como técnicas de pesquisa empreendidas. Análises Com relação à formação de professores de educação física para atuar na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, diversos estudos realçam a necessária qualificação do espaço-tempo de formação continuada, especialmente quanto às perspectivas da integração e interdisciplinaridade (Lino, 2020). Contudo, há fragilidades quanto ao trabalho coletivo quando observada a prática pedagógica de professores atuantes na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (Silveira, 2019). Assim, esses trabalhos demonstram a relevância de estabelecer uma vivência curricular que valoriza o movimento e a participação das crianças e atentam-se para os desafios de garantir um corpo docente preparado para uma práxis reflexiva. A caracterização do perfil dos professores de educação física com ênfase em suas experiências desenvolvidas junto à Educação Infantil foi delineada por Lúcio (2017), que percebeu que tais professores se encontram em um processo de construção de sua identidade como profissionais. Brito (2022), por sua vez, destacou questões — entre elas, aspectos religiosos, eugênicos e de gênero — que perpassam as consolidações legais que regem a instituição de Educação Infantil. Observa-se, ainda, um tensionamento do papel do professor de educação física enquanto mediador no processo educativo das crianças. Freire (2016), Dudeck (2014) e Lemos (2019) pontuaram para a necessidade de estudos que qualifiquem a inserção da educação física tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como estudos que repensem o papel do professor de forma a organizar os conhecimentos/saberes da área, baseando-se nos documentos orientadores. Nesse sentido, reflete-se que, embora exista uma pluralidade de infâncias em diferentes conjunturas socioculturais, os tempos e espaços escolares são pensados por adultos, assim, o conceito de infância exerce influência na elaboração dos currículos e sobre a prática pedagógica. A pesquisa de Lucindo (2021) aponta para a participação das crianças no contexto da avaliação, considerando-as de forma significativa e participativa nos processos avaliativos educacionais. Compreende-se que as crianças não apenas são influenciadas pelas estruturas sociais, mas também as transformam. Esse entendimento tem desdobramentos práticos nas escolas ao valorizar o brincar, o diálogo, a corporeidade e as interações como formas legítimas de participação. O direito ao movimento é inseparável do direito à infância plena, em que a corporeidade não é controlada ou instrumentalizada, mas vivida em sua integralidade (Lemos, 2019; Brito, 2022; Silva, 2023). Esses estudos apontam para a necessidade de práticas pedagógicas que reconheçam o corpo como centro da ação educativa, promovendo experiências sensíveis e significativas para as crianças. Há um movimento importante de revisão crítica do papel da educação física na educação infantil, a produção recente tem buscado superar a lógica da preparação física e motora em favor de uma concepção ampliada de movimento, vinculada à experiência, ao brincar, à expressão e à construção de sentidos. A análise dos currículos e das práticas revela, entretanto, tensões entre essa perspectiva emancipatória e os formatos escolares ainda centrados na normatização dos corpos infantis. A pesquisa de Dudeck (2014) e o estudo comparativo de Freire (2016) apontam que a formação docente e as propostas curriculares ainda carecem de alinhamento com os princípios da escuta ativa e da valorização do movimento como direito. A corporeidade infantil, muitas vezes, é silenciada por rotinas rígidas, espaços físicos pouco estimulantes e discursos pedagógicos voltados à contenção, o que contraria tanto os fundamentos legais quanto os estudos que evidenciam a centralidade do corpo na constituição dos sujeitos infantis. Dessa forma, ao considerar os aportes teóricos e empíricos das obras analisadas, reafirma-se que a participação das crianças nas instituições educacionais envolve a escuta de suas vozes e a valorização de suas expressões corporais. As aulas de educação física, quando entendidas como espaços de experimentação e diálogo, podem se constituir como territórios potentes para o exercício da cidadania infantil. O direito ao movimento consolida-se não apenas como parte do desenvolvimento, mas como dimensão ética, política e cultural da infância — que fala, brinca, reivindica e transforma o mundo. Considerações finais As análises evidenciam que a participação das crianças nas instituições educacionais está ligada à garantia do direito ao movimento, elemento estruturante de suas experiências e aprendizagens. A educação física escolar pode representar não apenas uma prática pedagógica voltada à atividade corporal, mas também um campo de valorização das expressões infantis do brincar e da construção de vínculos sociais e afetivos. Quando orientada por concepções democráticas e emancipatórias, a prática docente torna-se um território para afirmar o direito das crianças à corporeidade plena e à atuação ativa no cotidiano escolar. Apesar de iniciativas importantes na educação física voltada à infância, a produção acadêmica da região Centro-Oeste ainda é sub-representada, assim como das regiões Norte e Nordeste, o que pode fragilizar o reconhecimento dos direitos das crianças e contribuir para a manutenção de desigualdades. Reforça-se que os programas de pós-graduação incorporem agendas de pesquisa que dialoguem com as múltiplas infâncias brasileiras e valorizem a escuta das crianças e suas linguagens. A centralidade do movimento e do brincar, enquanto dimensões formativas, deve ser compreendida como estratégia para práticas pedagógicas significativas. Defender o direito ao movimento é, essencialmente, defender a infância e a cidadania. Ao reconhecer as crianças como agentes na produção de saberes, escolas e profissionais da educação física podem atuar como transformadores. Pesquisas críticas são fundamentais para fortalecer o direito de participação infantil. Referências ALDERSON, P. As crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participação sobre a metodologia de pesquisa. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 419-442, ago. 2005. Disponível em: http://old.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-7330200500…. Acesso em: 28 maio 2022. BARDIN, L. Análise de conteúdo. 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