O TRABALHO COM ALFABETIZAÇÃO EM UM 2ºANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA RURAL

O TRABALHO COM ALFABETIZAÇÃO EM UM 2ºANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA RURAL Introdução Fruto de uma pesquisa de doutoramento em educação, desenvolvida nos últimos 4 anos, esse trabalho tem como objetivo compreender, no contexto de uma sala de aula do 2º ano, que sentidos emergem das atividades de alfabetização propostas. Sua realização se deu com uma turma de alfabetização composta por 8 alunos, sendo 7 meninas e 1 menino, localizada em uma região rural longínqua ao centro urbano e às áreas culturais e sociais do município. A turma em questão foi profundamente impactada pelo período pandêmico, passando dois anos afastada do ambiente escolar. Em 2020, as aulas foram conduzidas exclusivamente online ou por meio de entrega quinzenais de atividades xerografadas. Somente a partir de maio de 2021, os alunos puderam retomar à escola em sistema de rodízio e escalonamento respeitando as regras de higiene determinadas pela Organização Mundial da Saúde (OMS). O afastamento prolongado causou um grande prejuízo à turma que, por sua vez, não completou a educação infantil e tão pouco o primeiro ano do ensino fundamental. Data o ano de 2022 como oficialmente o retorno efetivo das crianças à rotina escolar e, coincidentemente também, da realização da presente pesquisa. No que tange ao método da pesquisa, esta é de caráter qualitativo ancorada na perspectiva histórico-cultural (Vigotski, 1984; 1994). Utiliza-se como instrumento de investigação observações, áudio-gravações, transcrições em diário de campo do tempo de observação das aulas realizadas e também a proposta de uma sequência de atividades previamente planejadas com autorização da professora da sala. Com relação a nosso aporte teórico, assumimos uma concepção de alfabetização ancorada na perspectiva histórico-cultural que compreende a leitura e a escrita como práticas sociais que envolvem a interação entre os sujeitos em contextos específicos. Isso significa que a alfabetização não é algo mecânico e técnico que visa oferecer a aquisição de habilidades técnicas de leitura e escrita, mas deve levar em consideração o uso social da linguagem. Compreendemos que o sentido da escrita é produzido pela forma com que esta é percebida e vivenciada pelos sujeitos, isto é, a escrita tem que ter uma função social que extrapole a mera aquisição. De acordo com Mello (2010, p.332), “o sentido que a criança atribui à escrita ou os motivos de estudo que nela vão se constituindo podem ser modificados por novas vivências”. Isto permite dizer que o desenvolvimento e a aprendizagem estão diretamente relacionados às vivências das crianças, bem como à relação que esta desenvolve no seu meio. Destarte, o processo de alfabetização é mais que ensinar a ler e a escrever, envolve outras dimensões. Ao nos assumirmos dentro de tal perspectiva, estamos entendendo que o ato de alfabetizar é mais do que um movimento mecanicista, repetitivo; ao contrário, é um movimento mediado, cerceado por vivências sociais, culturais e históricas e que exige dos professores um planejamento reflexivo sobre a língua, os sujeitos, o processo de ensino e aprendizagem e, o mais importante, as relações que estabelecem com o outro cultural e social. Para isso, é preciso favorecer um ambiente propício à constituição e à apropriação da escrita e da oralidade como processo discursivo. De acordo com Gontijo (2002), o processo de desenvolvimento da linguagem escrita não é puramente mecânico e tão pouco pode ser reduzido à aquisição de habilidades. Ainda segundo a autora, para ensinar a ler e escrever, os sujeitos precisam estar integrados às operações sociais e de significado, isto é, tal processo precisa ser alinhado à apropriação de operações intelectuais humanas e ações motoras. Nesse trilhar, estamos compreendendo que alfabetizar é muito mais que ensinar a grafar, decodificar como uma técnica do sistema alfabético. O processo de aprender a ler e escrever compreende e permeia essencialmente um sistema semiótico, que, por sua vez, está ligado à internalização de signos e instrumentos psicológicos. Assim, compreendemos que o aprendizado da leitura e da escrita perpassa as nuances do para quem, o quê, como e por que se escreve, em um sentido de um trabalho laborioso e dialógico. Metodologia A presente pesquisa foi realizada em uma escola da zona rural localizada em uma região campestre de um município limítrofe à cidade de Campinas, entre as rodovias Anhanguera e Bandeirantes, atendendo, majoritariamente, os filhos dos agricultores e dos seus funcionários, mais especificamente, em uma turma de 2º ano dos anos iniciais do ensino fundamental. A turma era composta por 8 alunos, 1 menino e 7 meninas. Inicialmente, em 2021, realizamos uma parceria com a professora para acompanhamento das aulas que tinham como foco o trabalho com a alfabetização no retorno das aulas presenciais, já que os estudantes ainda não tinham frequentado a escola devido à situação pandêmica que o mundo presenciou em 2020. Entre idas e vindas para a escola, entre observações e atividades desenvolvidas, estivemos neste trilhar entre os meses de fevereiro a setembro, por quase todos os dias da semana, em um período de 3 horas diárias. No caminho, foi possível acompanhar diversos momentos da rotina da turma, desde as atividades com objetivos pedagógicos de apropriação da leitura e da escrita, até momentos que se resumiam à comemoração de alguma data, como o carnaval, páscoa e ou folclore. Observamos, durante esse período, que as atividades se centravam no trabalho com o método fônico[1] e buscamos, com a autorização da docente responsável pela sala, realizar algumas atividades que tinham como propósito a alfabetização discursiva. As aulas foram vídeo-gravadas, fotografadas e todos os momentos que a pesquisadora, autora desse texto, julgava significativo para a pesquisa, anotados em diário de campo. Foram, ao total, 120 horas entre os meses de fevereiro a setembro, de observação participativa e proposição de atividades. Análises e discussões A fim de discutir o processo de apropriação da escrita em um 2ºano do ensino fundamental de uma escola rural, tomamos para a análise – as práticas observadas em sala de aula ministradas pela docente responsável e as propostas de trabalho com a alfabetização sugerida pela pesquisadora. Conforme já apontamos anteriormente, a respectiva turma foi afetada diretamente pelo período pandêmico. Diante deste cenário, no qual a maioria dos alunos ainda não estavam alfabetizados, foi possível constatarmos, em nossas observações, um trabalho que buscava alcançar esse fim, mas que, no entanto, estava descontextualizado da realidade social, cultural e histórica dos alunos. Traremos como exemplo para essa discussão a questão da cópia do cabeçalho que fazia parte de todos os dias da rotina, conforme anotações em caderno de campo. Cheguei na unidade escolar às 8 da manhã, e eles estavam fazendo o cabeçalho com a data, nome da escola e o nome completo. (caderno de campo, 14/02/2022) Em outro momento, novas anotações se repetem: Quando cheguei, eles estavam fazendo o cabeçalho, que não é nada muito longo. (nome da escola, data e nome completo). (caderno de campo, 21/02/2022) A questão do cabeçalho, como vemos, se repete seguidamente, como parte da rotina desses alunos. Chama-nos atenção o caso do aluno P, que não consegue realizar essa simples cópia, pois perde o foco e acaba por dispersar. Inclusive, inúmeras vezes o auxiliamos no término da mesma. Notamos, que, para o aluno, esta atividade mecânica não fazia sentido algum e ele só a realizava por ser uma demanda escolar. De acordo com Soligo (2020), “o cabeçalho a que me refiro é o clássico conjunto que apresenta o nome da escola, seguido ou precedido do nome da cidade e da data, por vezes também o nome da professora e outras informações óbvias”. E ainda, segundo ela: Claro que a data e a agenda de atividades do dia têm função social na escola, mas para que serve escrever o nome da escola todos os dias? Se o aluno já sabe qual cidade vive e em qual escola estuda, para que repetir diariamente essa constatação em seu caderno 200 vezes a cada ano. Se considerarmos somente os 5 anos do fundamental I, ele terá gastado o seu precioso tempo na escola copiando 1000 vezes a mesma coisa! E mais de 2000 vezes se considerar mais os outros tantos anos de escolaridade! (Soligo, 2020)[2] Denotamos que, com estas atividades, os alunos apresentavam-se inquietos, agitados e dispersos, pois, tais propostas não traziam significado para eles, pois como podemos encontrar nos estudos de Vigotski, o processo de apropriação da leitura e da escrita para a criança só se torna importante se esta encontrar o sentido nela. Nesse sentido, uma atividade como uma cópia de um cabeçalho não apresenta e não registra nenhum desejo de expressão, não corresponde a uma necessidade do sujeito. Podemos, assim, compreender que o estudante, portanto, o faz de forma mecânica, para cumprir o que a escola solicita. De acordo com Vigotski (1991, p. 79), a leitura e a escrita se forem usadas apenas de forma mecanizada, sem interação e dialogicidade se tornará desinteressante. Em suas palavras: Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças; suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. Por outro lado, se faz possível realizar atividades de alfabetização em que o aluno entenda e compreenda a função social da escrita, ou seja, deixando esta de ser apenas algo mecânico, passando para uma necessidade relevante e pertinente ao processo de escolarização do sujeito. Tomemos como exemplo uma atividade em que o objetivo era que os alunos fossem narradores de suas próprias histórias, isto é, que contassem de si, de sua família e de sua realidade. Diante desta atividade, obtivemos narrativas orais e escritas que nos levaram a compreender de maneira mais ampla as nossas meninas e meninas do segundo ano da escola rural em questão. De acordo com Bayle (2002), assim como os adultos, as crianças podem ser narradoras e protagonistas das suas próprias histórias. Nas suas palavras: Estime que nous venons au monde dans un bain d’enveloppes pré narratives d'où émergeaient, dès paraît le langage, des ébauches de récits”. E ainda, “Celles-ci peuvent alors donner lieu tôt à des micro-récits autobiographiques dans lesquels les enfants, même très jeunes, parviennent à exprimer leur expérience”. (Bayle, 20, p. 413).[3] No excerto abaixo, a título de exemplificação, apresentamos a escrita de Renata, uma menina de 8 anos que mora com seus pais e sua irmã. Ao permitirmos que escrevesse de si, notamos que encontrou na escrita a possibilidade de um espaço para dizer o que gostaria de dizer, podendo se expressar da maneira que julgou ser mais adequada para este momento, compreendendo que a escrita não necessariamente precisa ter sempre um fim em si mesma. De acordo com Mello (2010, p. 341), “no caso da escrita, sua utilização para escrever com a finalidade de registrar vivências, expressar sentimentos e emoções, comunicar-se e informar sobre fatos constituem situações que realizam seu fim social. OI TUDO BEM MEU NOME É HELOISA. VOU CONTAR DA MINHA FAMÍLIA HOJE. MINHA MÃE GOSTA DE VER SÉRIE E NOVELA. MEU PAI GOSTA DE BEBER CERVEJA E DE TRABALHAR. MINHA IRMÃ GOSTA DE COMER PIZZA E DE VER CELULAR. Heloisa, 8 anos Renata, 8 anos Fonte: acervo pesquisadora Ainda para Mello (2010, p. 341), entendemos por assim dizer que “Corpo e mente! Inteiramente voltada para essa atividade. Isso é diferente de quando a criança faz cópia de um texto que não lhe diz respeito, que não registra seu desejo de expressão, não responde a nenhuma necessidade, não tem um fim verdadeiro”. Neste toar, tais atividades realizadas nos levam a compreender que a escrita só torna parte dos alunos quando esta tem sentido e significação. É imprescindível, como bem nos coloca Vigotski (1991), que as propostas sejam incorporadas aos processos relevantes da vida, só assim poderemos estar plenamente certos de que estas irão se desenvolver não apenas como algo mecanizado, mas como uma nova forma complexa de linguagem. Considerações Finais Com o objetivo de compreender, no contexto de uma sala de aula do 2º ano, que sentidos emergem das atividades de alfabetização propostas, ao longo da pesquisa, foi possível constatar que o processo de alfabetização que encontramos nesta escola, com esta turma era ainda aquele velho modo vanguardista e tradicional da apropriação de um código, por meio, da codificação e decifração, isto é, da memorização. Por outro lado, em parceria com a docente da turma, foi possível trilhar por outros caminhos para além da mecanização das atividades. As atividades se atividades significativas quando as crianças tiveram espaço para dizer, se sentiram ouvidas e, puderam dialogar sobre seus gostos, sabores e amores. Referências GÓES, M. C. R. de. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: Uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. Cadernos Cedes, ano XX, nº 50, Abril/2000. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/3HgqZgZCCZHZD85MvqSNWtn/?lang=pt . Acesso em: 23 jun. 2023. GONTIJO, C.M.M. Políticas Públicas de Alfabetização no Brasil. Revista Brasileira de Alfabetização. N. 16 (Edição Especial) - 2022. Disponível em: https://revistaabalf.com.br/index.html/index.php/rabalf/article/view/586 . Acesso em: 26 ago. 2023. MELLO. Suelly A. Ensinar e Aprender a Linguagem Escrita na Perspectiva Histórico-Cultural PSICOLOGIA POLÍTICA. VOL. 10. Nº 20. PP. 329-343. JUL. – DEZ. 2010. Disponível em https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-549X… acesso em 18 de agosto de 2024. SOLIGO, Rosaura. Sobre Cabeçalhos. Campinas, novembro de 2020. Facebook: Rosaura Soligo. Disponível em: https://www.facebook.com/groups/279888086615352/posts/sobre-os-cabe%C3%… Acesso em: 02 de agosto de 2024. VIGOTSKI, Lev S.. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos mentais superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984;1991. _____________. La Prehistoria del Desarrollo del Lenguaje Escrito. Em Vygotsky, Lev S. Obras Escogidas III. Madrid: Visor (Original Publicado em 1960), 1995. [1] Método de alfabetização que se baseia na relação entre fonemas e grafemas, ou seja, relação entre sons e letras. [2] Retirado do site /efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://rosaurasoligo.wordpress.com/wp-content/uploads/2020/11/sobre-a-… [3] Acredita que viemos ao mundo num banho de invólucros pré-narrativos dos quais, assim que surge a linguagem, surgem contornos de histórias. E ainda, “Estas podem então dar origem precocemente a micronarrativas autobiográficas em que as crianças, mesmo muito pequenas, conseguem expressar a sua experiência”.