AS CONCEPÇÕES DO ENSINO DE ARTE NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

AS CONCEPÇÕES DO ENSINO DE ARTE NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL INTRODUÇÃO A Arte é amplamente reconhecida enquanto um campo essencial para desenvolvimento infantil, sendo um importante meio de comunicação e expressão dos pensamentos das crianças (Lowenfeld e Brittain, 1977). Deste modo, em função da Arte desempenhar um papel relevante para a expressividade infantil e para o desenvolvimento social da criança, torna-se necessária uma compreensão mais aprofundada sobre a sua vivência no espaço escolar. Para compreendermos as práticas relacionadas à Arte, devemos considerar que as ações pedagógicas desenvolvidas nesse contexto são atravessadas por orientações normativas, pelas interações sociais e por saberes que são construídos coletivamente. Sendo, estes saberes, importantes orientadores da prática docente e toda dinâmica pedagógica promovidas no ambiente escolar. Nessa perspectiva, consideramos que a prática docente é influenciada pela interação de três elementos complementares. A primeira dimensão, desses elementos, são as representações sociais que os professores constroem acerca de um determinado objeto. Essas representações sociais constituem uma dimensão importante, visto que elas têm como função orientar e justificar práticas sociais (Sá, 1996). A segunda dimensão são os pressupostos teóricos e/ou concepções de ensino que fundamentam a prática educacional. Já que essas concepções de ensino, são apreendidas e reelaboradas por meio das representações sociais que os professores formam ao longo a sua vida profissional. E por fim, a terceira dimensão são as práticas pedagógicas resultantes da interação das dimensões anteriores. Visto que essas práticas são permeadas por pressupostos teóricos e, portanto, por concepções que fundamentam o seu ensino (Libâneo 1987; Silva, 2005). Deste modo, consideramos que esses elementos integram fluxo interativo que influenciam à prática dos professores no espaço escolar. Embora as representações sociais possam se constituir enquanto uma “teoria” que as pessoas utilizam para compreender o mundo ao seu redor (Moscovici, 1978), pode haver outros pressupostos teóricos que, explicitamente ou implicitamente, podem embasar essas representações sociais. Nesse sentido, cada base teórica seria adequada ao objeto representado. Desta maneira, ao tomar a Arte enquanto o objeto da representação social, os docentes podem compartilhar de sentidos que são carregados de perspectivas teóricas que podem influenciar a sua representação sobre a Arte. Essas perspectivas, ao cristalizarem determinadas ideias e condutas, acabam por direcionar a prática docente. Já que boa parte dos professores baseiam sua prática em prescrições pedagógicas que se tornaram senso comum (Libâneo, 1987). Dentre os aportes teóricos que podem fundamentar os sentidos que os professores estabelecem sobre a Arte, Silva (2005) sistematiza quatro concepções de ensino de arte que podem alicerçar as representações e a prática dos professores com a Arte, sendo elas: a concepção de arte como técnica, a qual privilegia do domínio da técnica; arte como expressão, representado pela valorização da livre expressão e da liberdade criadora da criança; arte como atividade, representada pela realização de atividades artísticas esvaziadas de conteúdo; e arte como conhecimento, fundamentada na compreensão de arte como uma área de conhecimento capaz de potencializar a cognição. Assim, na perspectiva de compreendermos como a dimensão dos pressupostos teóricos se apresentam nas representações sociais, temos como objetivo identificar quais concepções de Ensino de Arte permeiam as representações sociais da Arte na Educação Infantil compartilhadas por professoras que atuam nessa etapa de ensino. METODOLOGIA Os dados analisados neste estudo foram coletados a partir de um teste de associação livre de palavras (TALP) aplicado com 100 docentes, utilizando o termo indutor “Arte na Educação Infantil”. Essas evocações foram analisadas pelo software IRAMUTEQ para identificar as evocações mais salientes nas representações sociais do grupo investigado. As evocações que se mostraram mais salientes, foram analisadas tendo como base os princípios da análise de conteúdo de Bardin (1979). A partir das etapas de pré-análise e exploração do material, realizamos a categorização dos termos utilizando como referência as Concepções de Ensino de Arte propostas por Silva (2005) como categoria analítica. Essa categorização considerou os aspectos mais relevantes da prática de cada concepção. Dessa forma, categorizamos os termos (elementos cognitivos) às concepções de ensino que melhor se alinhavam, conforme os sentidos que predominavam nas representações sociais apreendidas. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Para analisar as concepções de Ensino de Arte que permeiam os sentidos compartilhados pelo grupo investigado, foi necessário identificarmos o campo semântico das representações sociais da Arte na Educação Infantil a partir da categorização das evocações. A distribuição dos cognemas resultantes desta categorização está ilustrada na figura 01. Figura 01 – Classificação das unidades cognitivas em concepções do Ensino de Arte. Fonte - Produção das autoras. A figura 01 evidencia as unidades cognitivas mais salientes organizadas como base nas concepções de ensino sistematizadas por Silva (2005), ao apontar quais abordagens orientam o Ensino da Arte na educação escolar. Dessa forma, com base nessa categorização, do total de 27 elementos, classificamos 11 unidades cognitivas na concepção de Arte como expressão, 10 cognemas na concepção Arte como atividade e 06 unidades cognitivas na categoria Arte como conhecimento. A análise dos sentidos que predominam no grupo não possibilitou alocarmos elementos cognitivos à categoria Arte como técnica, já que as representações sociais do grupo não possibilitaram estabelecer uma conexão direta entre os cognemas e os fundamentos dessa concepção. Uma vez que os sentidos compartilhados pelas professoras não demonstraram nenhuma valorização para o domínio técnico em vivências artísticas. A distribuição das unidades cognitivas entre as categorias nos mostra que, nas representações sociais das professoras, há o predomínio de 41% de elementos cognitivos relacionados a concepção de Arte como expressão, 37% de elementos cognitivos estão relacionados a concepção de Arte como atividade e 22% dos cognemas estão relacionados à concepção de Arte como conhecimento. A categoria de Arte como expressão foi associada aos seguintes cognemas: pintura, desenho, criatividade, expressão, liberdade, imaginação, criar, explorar, sentimentos, desenvolvimento e alegria. A inclusão destes termos nesta categoria deve-se ao sentido que predomina nas representações sociais das professoras, de que o desenho e a pintura são os meios mais importantes para as crianças se expressarem com mais liberdade, já que, através de suas criações, elas podem explorar sua criatividade, imaginação e expressar os seus sentimentos na perspectiva de um desenvolvimento integral. Essa representação da Arte enquanto um meio para explorar o lado subjetivo das crianças e enquanto uma forma de liberação de sentimentos, revela que esse sentido predominante é permeado pela concepção de Ensino de Arte como expressão. O que demonstra uma coerência com a proposta desta concepção, que visava “permitir que a criança expressasse seus sentimentos” (Silva; Galvão, 2012, p.142). Deste modo, “a grande ênfase nessa tendência é sobre as ações mentais desenvolvidas durante a realização da atividade artística, ou seja, sobre o processo, tendo pouca importância o produto resultante” (Silva, 2005, p. 57). A categoria de Arte como atividade foi associada aos seguintes cognemas: música, dança, cores, ludicidade, brincadeira, colagem, teatro, tinta, participação e coordenação. A classificação destes cognemas acontece pelo fato de as professoras compartilharem o sentido de que a Arte pode ser vivenciada sob diferentes formas de expressões, como teatro, música, dança e, por meio de vivências que incentivem a brincadeira e a participação das crianças em atividades práticas, como colagens e o uso de tintas, para o aprimoramento da coordenação motora. Essa valorização da Arte como atividade, entendida como um simples fazer, reflete uma característica marcante desta concepção. Tendo em vista que essa abordagem pressupunha que a Arte deveria ser utilizada como um suporte para facilitar a aprendizagem de saberes de outras áreas do conhecimento, reduzindo-a a uma mera realização de atividades artísticas desvinculadas de conteúdos significativos (Silva, 2005). Por fim, relacionamos à categoria Arte como conhecimento os cognemas: experiência, aprendizagem, cultura, conhecimento, fazer e interação. A alocação dessas evocações evidencia que a Arte assume um papel significativo para a promoção de conhecimentos relacionados à Arte, ao conhecimento da cultura local e dos diversos povos. Ressaltando no reconhecimento pelas potencialidades da Arte para o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianças. A presença desta concepção nas representações sociais das professoras é de extrema relevância, pois esta concepção valoriza a apropriação das linguagens da Arte e das diversas expressões artísticas, as quais são consideradas fundamentais para ampliar a leitura e a compreensão da realidade humana (Silva, 2014). Evidenciando que a Arte deve ser tratada enquanto um campo de conhecimento que tem conceitos e habilidades específicas (Silva, 2014). No entanto, o baixo percentual de elementos cognitivos relacionados à concepção de Arte como conhecimento, evidencia que ainda há um desafio em consolidar a ideia da Arte como campo de conhecimento. Esse apontamento já havia sido realizado por Subtil et al (2012) ao ressaltar que um dos maiores desafios na formação de professores para o Ensino de Arte é fazer com que os/as docentes reconheçam a Arte como um campo de conhecimento (Subtil et al, 2012). Barbosa (1998) ressalta a importância de desenvolver uma compreensão da Arte enquanto conhecimento, pois, segundo ela, “a livre-expressão não é uma preparação suficiente para o entendimento da arte” (Barbosa, 1998, p.18). Ela prossegue afirmando que “se a arte não é tratada como um conhecimento, mas somente como um grito da alma, não estamos oferecendo nem educação cognitiva, nem educação emocional” (Barbosa, 1998, p.20). Deste modo, considerando a influência das representações sociais nas práticas pedagógicas, é necessário que nas representações compartilhadas pelas professoras predominem os elementos cognitivos relacionados à concepção de arte enquanto conhecimento. CONSIDERAÇÕES FINAIS As considerações deste estudo reafirmam a importância de compreender as representações sociais acerca da Arte no espaço escolar, reconhecendo não só os sentidos que predominam, mas também os pressupostos teóricos que fundamentam o seu ensino. Uma vez que esses sentidos direcionam a prática docente e impactam na forma sobre como a Arte é vivenciada na Educação Infantil. Dada a importância de identificar essas concepções, este estudo revelou que as representações sociais das professoras contêm elementos cognitivos que podem ser associados a três concepções de Ensino de Arte. Ao analisarmos os sentidos que emergiam dos cognemas e da categorização destas unidades cognitivas nas abordagens de ensino, constatou-se que houve o predomínio da categoria Arte como expressão nas representações sociais das participantes. Isso denota que os sentidos compartilhados são permeados por uma perspectiva moderna de Ensino de Arte, já que foram valorizadas as dimensões afetivas, psicológicas e subjetivas no fazer artístico da criança, aspectos essenciais na configuração desta concepção de ensino. Essa representação, embora relevante, pode limitar a potencialidade da Arte, ao vinculá-la predominantemente a atividades de expressão individual, sem explorar suficientemente suas capacidades críticas e transformadoras. O baixo percentual de elementos cognitivos relacionados a concepção de Arte como conhecimento, evidencia o desafio da formação continuada em ampliar essa compreensão sobre a potencialidade cognitiva que a Arte pode fomentar nas crianças. Desafio que só pode ser superado a partir uma perspectiva formativa que possibilite os/as docentes vivenciarem a Arte por meio de imersões culturais e por meio de reflexões sobre a sua prática. Assim, ao integrar essas iniciativas na formação continuada de professores para o Ensino de Arte, é possível que essa representação possa ser modificada. Visto que a transformação de uma representação pode ser viável se houver experiências que incentivem a adoção de determinadas práticas. Práticas, estas, que devem reconhecer a Arte enquanto um importante campo de conhecimento promotor de desenvolvimento cognitivo. Deste modo, entendemos que esse estudo contribui com importantes subsídios que permitem repensar o lugar da Arte na formação continuada de professores que atuam na Educação Infantil. REFERÊNCIAS BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola Pública: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. 5 ed. São Paulo: Loyola, 1987. LOWENFELD, Viktor.; BRITTAIN. W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977. MOSCOVICI, Serge. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. SÁ, C. P. Núcleo Central das Representações Sociais. Petrópolis: Vozes, 1996. SILVA, Everson Melquiades Araújo. Arte como conhecimento: as concepções de ensino de arte na formação continuada dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de Recife. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Centro de Educação, Recife, 2005. SILVA, Maria Alves da. Arte e seu ensino: sentidos atribuídos pelas vozes das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação Contemporânea) – Universidade Federal de Pernambuco, Centro Acadêmico do Agreste, Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea, Caruaru, 2014. SILVA, Maria Betânia e; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Concepções de arte na educação. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 9, n. 35, p. 141–159, 2012. DOI: 10.20396/rho.v9i35.8639619. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8…. Acesso em: 4 abr. 2025. SUBTIL, Maria José; et al. Representações sociais sobre arte e ensino de arte. Revista Contrapontos, Itajaí, v. 12, n. 3, p. 350–361, set./dez. 2012. Disponível em: https://periodicos.univali.br/index.php/rc/article/view/3599/2386. Acesso em: 04 de abr. 2025.