EXPERIÊNCIAS E PERSPECTIVAS DE JOVENS ESTUDANTES NO “NOVO” ENSINO MÉDIO: ENTRE CONTRADIÇÕES E INCERTEZAS

EXPERIÊNCIAS E PERSPECTIVAS DE JOVENS ESTUDANTES NO “NOVO” ENSINO MÉDIO: ENTRE CONTRADIÇÕES E INCERTEZAS INTRODUÇÃO O presente estudo expõe os resultados de uma pesquisa nacional que investiga os impactos da reforma educacional, conhecida como Novo Ensino Médio (NEM), na vida das e dos jovens das escolas públicas nas cinco regiões do Brasil. A partir disso, este trabalho apresenta um recorte com base nos dados coletados na cidade de Belém, capital do Pará. O ensino médio no Brasil tem sido marcado por inúmeras discussões a respeito de modificações para uma educação mais atrativa e apropriada as realidades das e dos jovens do país, sendo estes, o público dessa etapa de ensino. Aqui, considera-se as juventudes na sua pluralidade, partindo da perspectiva geracional fundamentada na sociologia do conhecimento de Karl Mannheim, pois entende-se que as e os estudantes experienciam situações comuns nos seus processos sócio-históricos, vivenciando-a de forma contínua, dinâmica e interativa, uma vez que, as e os jovens herdam a cultura das gerações anteriores e, ao mesmo tempo, a ressignificam, construindo novos sentidos e significados (Weller, 2010; Groppo, 2015). Apoiada no discurso de valorização e protagonismo das juventudes no enfrentamento as evasões, a reforma apresenta uma série de transformações no currículo[1] com o objetivo de construir um novo ensino médio, apesar dessa política educacional não ser exatamente um novo modelo de ensino, como discutido por Corrochano (2024). Implementada na maioria dos estados no ano de 2022, a execução da lei 13.415/2017 tem sido marcada principalmente pela alteração da carga horária destinada a formação geral básica, resultando na exclusão de disciplinas da área de ciências humanas e sociais, enquanto inclui os componentes projeto de vida e os itinerários formativos (Cássio; Goulart, 2022; Falcão; Caldas; Castro, 2024). No estado do Pará, a partir de um termo de cooperação técnica entre a Secretaria da Educação e o Ministério da Educação, foram implementados programas federais destinados a apoiar a reforma do "novo" ensino médio, o que levou a construção do “Documento Curricular do Estado do Pará – etapa Ensino Médio (DCEPA)” com o intuito de orientar as redes de ensino, docentes e demais profissionais da educação sobre o NEM (Pará, 2021). Nos documentos oficiais, a construção de um “novo” ensino médio no Pará compartilha, ao menos teoricamente, da concepção de que as e os jovens são sujeitos históricos e, por isso, devem ser protagonistas de um currículo que integre as suas aspirações tanto intelectuais/acadêmicas quanto profissionais (Pará, 2021). O DCEPA em articulação com a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio reafirma as possibilidades de flexibilização curricular, ao enfatizar que as e os estudantes serão ouvidos e poderão escolher seus itinerários formativos (Pará, 2021), considerando, além de suas necessidades, as singularidades culturais, econômicas e sociais da região norte e do estado do Pará. A partir desse contexto e considerando que a implementação do NEM tem se caracterizado pelas contradições entre os documentos e as experiências das e dos estudantes nos diversos estados (Falcão; Caldas; Castro, 2024; Corrochano, 2024), este estudo buscou compreender de que forma as e os estudantes experienciam o “novo” ensino médio nas escolas públicas de Belém do Pará e quais significados atribuem a sua implementação. METODOLOGIA No que tange à pesquisa empírica, foram adotados os pressupostos da pesquisa qualitativa reconstrutiva, que se dedica à reconstrução da construção social da realidade a partir das experiências vividas pelos sujeitos (Bohnsack, 2020), no novo ensino médio paraense. O método adotado para a obtenção dos dados foi o Grupo de Discussão (GD), por ser um tipo de entrevista em grupo ancorado nos processos de interação e nos discursos desenvolvidos coletivamente, construindo pontos de vista, padrões de orientação e significação sobre um tema que faz parte do cotidiano dos participantes (Bohnsack, 2020). Nesse sentido, “É principalmente no grupo que o jovem trabalhará, entre outras, as experiências vividas no meio social” (Weller, 2006, p. 246). Para tal, realizaram-se visitas às escolas com o objetivo de promover os grupos de discussão com estudantes do Ensino Médio. Para este trabalho, foi analisada uma passagem temática desenvolvida por dois GDs, identificados como GD1 e GD2, formados por três a cinco estudantes matriculados no segundo e terceiro ano do ensino médio de duas escolas públicas localizadas em bairros periféricos de Belém do Pará. A análise foi conduzida com base no Método Documentário (MD), fundamentado na sociologia praxiológica do conhecimento (Bohnsack, 2020). Ressalta-se que o método documentário não se baseia em teorias ou metodologias predefinidas; estas são projetadas ou incorporadas de maneira reflexiva ao longo da pesquisa (Weller, 2005). É importante destacar que, de acordo com o método, estão inseridas nas falas códigos de transcrição (Weller, 2005) que possibilitam uma maior aproximação com a forma que as discussões foram desenvolvidas. Além disso, utilizam-se abreviações para identificar as e os jovens dos GDs, sendo: Am/Bm/Cm para indicar os participantes do sexo masculino e Af/Bf/Cf/Df para as participantes do sexo feminino. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS As análises apresentadas foram desenvolvidas a partir de uma passagem temática explorada pelos GDs, denominada “experiência no novo ensino médio”. Ao serem perguntados como tem sido as suas experiências no ensino médio, observou-se que inicialmente as discussões ocorreram em torno da mudança curricular, relacionada com a inserção/exclusão de disciplinas. Assim, denomina-se como orientação coletiva, “preocupações”. Para o GD 1 (2024) “Df: o que é mais ruim é:: essas aulas que tão sendo tiradas (.) e:: botando:: assuntos matérias que a gente não vai usar no enem exatamente abordar esse assunto no enem”. Já o GD 2 (2024) destaca que disciplinas como artes, filosofia, sociologia, espanhol e história foram “retiradas”, referindo-se à diminuição de carga horária que a área de ciências humanas e sociais sofreu. A palavra “ruim” e a frase “a gente não vai usar no enem” refletem a insatisfação dos jovens com as novas matérias introduzidas no currículo do ensino médio. Para eles, essas disciplinas são consideradas menos relevantes, pois não constituem os conhecimentos necessários para a realização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Essa insatisfação evidencia o desejo deles de ingressar no ensino superior, haja vista que o ENEM é o único caminho de acesso às universidades públicas. Nesse sentido, o posicionamento dos jovens revela a preocupação com um currículo que deveria prepará-los adequadamente para o exame. A redução das disciplinas apontadas pelos GDs está associada ao discurso de personalização e flexibilização curricular, uma vez que com a reforma o foco passou a estar no desenvolvimento de competências e habilidades, priorizando a área de linguagens e matemática e secundarizando as demais disciplinas, deixando a sua oferta a cargo dos itinerários, como indicado no DCEPA (Pará, 2021). As experiências das e dos estudantes com essas modificações indicam que a redução delas não suprem as suas expectativas de aprendizagem. O GD 2 (2024) pontua ainda que as alterações no currículo representam, “Bm: é um grande perigo futuramente”, o que parece revelar uma preocupação com os seus projetos de vida, ao passo que, ao mesmo tempo em que o currículo do ensino médio mudou, pontuam que o “Enem”, os “concursos” e as “universidades” continuam os mesmos, indo ao encontro das discussões realizadas também pelo GD 1. Observa-se que, com a mudança, as e os jovens sinalizam que “Bm: o nosso futuro ele pode ser decidido pelo (.) governo” (GD 2, 2024), indicando que, da forma que o currículo está posto, não se veem como protagonistas de suas próprias decisões e projetos de futuro. Para o grupo, as novas disciplinas como “projeto de vida”, “itinerários Amazônicos”, “eletiva” e “educação ambiental” que em 2024 tornou-se componente obrigatório no currículo das escolas estaduais paraenses (Pará, 2023), mostram caminhos diferentes do que eles pensam em seguir, de modo que o currículo, ao contrário do que diz os documentos oficiais, não tem dialogado com as suas necessidades e aspirações de vida, revelando um descontentamento com a forma que tem sido apresentado o ensino médio. O DCEPA – etapa ensino médio (Pará, 2021) aponta que o NEM deve responder às necessidades e expectativas das diversas juventudes amazônidas, para assim, promover o protagonismo em todos os contextos, o que de certa forma tem sido contraditório, pois o GD 1 entende que a inserção do “projeto de vida”, da “eletiva” e do “percurso” não acrescentam para as suas perspectivas de futuro, pois “Af: eu achava que seria algo pra agregar a nossa vida depois do ensino médio (.) depois do ensino médio o que tu quer fazer porque nem todo mundo quer, ir pra faculdade né (.) então eu pensava que eles realmente é:: trariam matérias que ajudasse a gente com isso como: de economia” (GD 1, 2024). No trecho “Af: depois do ensino médio o que tu quer fazer”, Af reproduz um questionamento frequentemente feito aos estudantes que reflete uma certa pressão da família e/ou da sociedade sobre as escolhas dos jovens após a conclusão do ensino médio. A frase “nem todo mundo quer, ir pra faculdade né”, sugere que existe uma expectativa maior sobre eles para o ingresso no ensino superior. No entanto, aponta também que os jovens podem possuir outros projetos de vida além da universidade, o que parece ser pouco considerado pela família, pela sociedade ou pela própria escola. As possibilidades de fornecer escolhas as juventudes, tem sido o discurso desde a implementação da Lei nº 13.415/2017 (Brasil, 2017; Pará, 2021), caracterizada pela flexibilização no ensino médio, através dos itinerários formativos. Contudo, na prática, isso não tem acontecido, haja vista que, de acordo com os GDs, não existem dois ou mais itinerários nas escolas. No estado do Pará, os estudantes sequer reconhecem essa nomenclatura, para eles o que existe no novo currículo são: “percursos”, “eletivas” e em apenas uma escola atribuíram o nome “itinerário Amazônico”, que, de acordo com os estudantes, é bem parecido com a disciplina de educação ambiental. Durante os GDs, observou-se a preocupação a respeito do futuro, pois para eles “Bm: e: é:: nós estamos sendo prejudicados” (GD 1, 2024) e,“Bm: Assim dizer (2) o que a gente quer se tornar a gente não vai conseguir porque:: eles vão chegar e dizer oh é melhor pra vocês isso aqui então siga por isso (.) a gente vai começar a se tornar um:: uma marionete (1) eu, acho que:: (2) isso é preocupante” (GD 2, 2024). Outro estudante pontua ainda que “Cm: se for colocar na balança o tanto que a gente perde e o tanto que a gente ganha é:: preocupante (.) porque:: (.) nós queremos um futuro claramente digno (.) um trabalho que dê pra gente sustentar nossa famí::lia” (GD 2, 2024). Sobre a falta de escolhas, as e os estudantes falam sobre a forma que souberam das mudanças no EM e destacam a maneira como a reformulação foi apresentada, especialmente nas mídias, o que parece não corresponder com o que eles passaram a experienciar. Para o GD 1 (2024) “Bm: eles mostraram como se fosse uma” “Af:└ ºé venderamº” “Bm:└ solução e tal” “Af:└ e a gente também não -teve opção de tipo ((risos)) isso que é o pior se a gente tivesse pelo menos a gente não -teve”. Os trechos “eles mostraram”, “não -teve opção”, “se a gente tivesse pelo menos” indicam que não houve consulta aos estudantes sobre a implementação do NEM e sua estruturação curricular, desconsiderando, assim, o princípio de protagonismo das juventudes. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os grupos de discussão revelaram orientações coletivas sobre como as e os estudantes experienciam o “novo” ensino médio nas escolas públicas de Belém do Pará e os significados que atribuem a sua implementação. Observou-se que, diferente do que se encontra nas legislações e nos documentos norteadores, o discurso de escolhas, protagonismo e possibilidades para as diversas juventudes não tem se consolidado na prática. O que se evidenciou com os GDs é que não há possibilidades de escolha, pois, além de uma grande redução nas disciplinas principalmente da área de ciências humanas e sociais, não existem opções de itinerários. As e os jovens construíram significações, se expressaram, afirmaram posicionamentos e identificaram as suas experiências comuns ou “experiências conjuntivas” (Bonhsack, 2020) sobre o NEM, evidenciando interpretações coletivas que refletiram no modelo de orientação, nomeado de “preocupações”, correspondendo as visões de mundo construídas, sobretudo no ambiente escolar e que por estarem na última etapa da educação básica, a preocupação advinda pelas modificações passou a ter relação com as projeções de futuro, as quais estão sendo afetadas. REFERÊNCIAS BOHNSACK, Ralf. Pesquisa social reconstrutiva: introdução aos métodos qualitativos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2020. CÁSSIO, Fernando; GOULART, Débora Cristina. 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