EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NAS ESCOLAS DOS TERRITÓRIOS RURAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO

EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NAS ESCOLAS DOS TERRITÓRIOS RURAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO INTRODUÇÃO A pesquisa "Direitos à educação em territórios rurais do Estado de São Paulo: subsídios para as ações do Ministério Público Paulista" (Processo FAPESP n. xx) intenta mapear as condições de oferta e de demanda da educação básica nos territórios rurais do estado de São Paulo, além de ampliar e qualificar a atuação do Ministério Público na temática. Entre os elementos que compõem o direito à educação das populações que vivem em territórios rurais está o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva prevê a interface entre a educação especial e a educação indígena, do campo e quilombola, de maneira a assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos (Brasil, 2008). Conhecer as condições de atendimento desses alunos pode contribuir para o avanço das políticas públicas de educação especial inclusiva e de educação nos territórios rurais no estado que, apesar de ser o mais rico da federação, é marcado por desigualdades sociais e educacionais. Este trabalho objetiva analisar dados já obtidos pela pesquisa, com foco no atendimento dos alunos público-alvo da educação especial nas escolas rurais paulistas a partir da compreensão de que pessoas com deficiência devem ter acesso aos conhecimentos historicamente produzidos em sua forma mais desenvolvida (Saviani, 2008). Desta forma, busca-se atribuir sentido pedagógico ao direito à educação, referendando a socialização desses conhecimentos como alavancadores do desenvolvimento e da inserção social desses sujeitos (Eloy, Coutinho, 2020). METODOLOGIA Foram priorizadas duas fontes de dados adotadas na pesquisa: i) Dados quantitativos secundários extraídos do Censo Escolar do INEP do ano de 2023 (INEP, 2024), sendo selecionadas escolas em funcionamento, com modelo didático presencial,municipais, rurais e que ofertam o Ensino Fundamental. ii) Dados quantitativos primários coletados por meio de um questionário eletrônico (JotForms), elaborado pela equipe da pesquisa e enviado a escolas rurais dos municípios do estado de São Paulo. As respostas foram coletadas entre fevereiro de 2024 a fevereiro de 2025. Uma das questões do questionário (nº 9), levantou informações sobre a matrícula de crianças com deficiência na escola, oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), profissionais e recursos de acessibilidade. DISCUSSÃO DE DADOS PARCIAIS Foram obtidas respostas de 467 escolas rurais, de 160 municípios paulistas. No estado de São Paulo há escolas de localização rural em 205 dos 645 municípios existentes (32%). A maioria das escolas (88%) afirmou possuir alunos com deficiência matriculados. Esses dados se aproximam dos obtidos no Censo Escolar, que indicam a presença de estudantes com deficiências na maioria das escolas rurais que ofertam o Ensino Fundamental no estado de São Paulo (71%, n= 439). Entretanto, o número de matrículas não é acompanhado da estruturação do atendimento dos alunos com deficiência. Apenas 97 escolas respondentes (21%) informaram possuir Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e ofertar o AEE no contraturno escolar. Este índice se aproxima dos 14,5% (n=100) encontrados pelo INEP em relação às escolas municipais rurais. Os dados demonstram a contradição com a determinação do Ministério da Educação de que os sistemas de ensino providenciem e orientem a oferta do AEE e a institucionalização das SRM também nas escolas do campo, indígenas e quilombolas (Brasil, 2010). Disto decorre que a maioria dos estudantes frequentam o AEE em outras unidades escolares ou centros especializados (41,3%, n= 193). A oferta do AEE em centros ou outras instituições escolares, embora prevista na legislação brasileira, implica no deslocamento dos estudantes, possivelmente para áreas urbanas. Ademais, esse desenho desfavorece a integração entre o AEE e o processo educacional articulado ao projeto político pedagógico da escola de ensino regular. Em termos de profissionais, o questionário levantou informações sobre a presença de professores de AEE e de profissionais de apoio/acompanhantes especializados nas escolas. O professor do AEE é o grande responsável pela identificação, elaboração, produção e organização dos serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidades e estratégias necessárias ao atendimento de cada aluno com deficiência (Brasil, 2009). Das 467 escolas respondentes, 198 (42,4%) responderam que possuem professores do AEE. Já em relação à oferta de profissionais de apoio e acompanhante especializado, 207 (44%) responderam afirmativamente, índice pouco maior que o da presença de professores de AEE. Considerando que esses profissionais prestam auxílio individualizado aos estudantes nas atividades de locomoção, higiene, alimentação ou ainda em atividades de comunicação e interação social, o dado pode indicar que há uma priorização da atenção individualizada em detrimento de uma visão mais ampliada e própria do professor do AEE, de eliminação das barreiras existentes na escola que dificultam a aprendizagem do estudante. O plano do AEE, cuja elaboração e execução é de competência do professor do AEE, é o documento que identifica as necessidades educacionais específicas do aluno e define os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes, a partir do estudo de caso (Brasil, 2009). A elaboração de estudo de casos e plano individual de AEE ocorre em 229 escolas (49%) das escolas respondentes. Em relação à acessibilidade, apenas 190 escolas rurais (40%), responderam que o prédio é arquitetonicamente acessível. Nos dados do Censo Escolar de 2023, a variável analisada foi a recursos de acessibilidade inexistentes, que indica que a escola não possui nenhum dos recursos de acessibilidade listados no levantamento (corrimão, elevador, piso tátil, rampas e portas de vão livre, sinal sonoro, sinal tátil e sinal visual) Apenas 38,3% (382) das escolas rurais possuem algum elemento de adaptação (INEP, 2024). Portanto, a eliminação de barreiras arquitetônicas, ainda não é uma realidade. No levantamento realizado pela pesquisa, apenas 77 escolas (16,5%) indicaram que disponibilizam recursos de tecnologia assistiva. A oferta de recursos de tecnologia assistiva está prevista no AEE e visa ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo sua autonomia e participação (Brasil, 2009). CONSIDERAÇÕES FINAIS Se nas áreas urbanas ainda há desafios para a garantia do acesso, participação e aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial nas escolas regulares, a invisibilidade e as condições precárias das escolas de áreas rurais caracterizam a dupla vulnerabilidade dos estudantes com deficiência que vivem no campo (Caiado, Gonçalves, 2013). Esta constatação é respaldada nos dados analisados que demonstram impossibilidades no acesso, de participação e de aprendizagem, pela ausência de profissionais e inadequações infra estruturais nas escolas rurais do estado de São Paulo. Assim, o presente trabalho pretende avançar em análises que lancem luz sobre as demandas relacionadas à educação especial das populações do campo, das águas e das florestas que vivem no estado de São Paulo. Entre as análises futuras estarão as especificidades das escolas de localização diferenciada, aspectos relacionados ao deslocamento dos estudantes e atuação dos profissionais da educação especial. A expectativa é contribuir para a superação do histórico de invisibilidade, segregação e precariedade que atinge esse público, além de fornecer subsídios para a atuação do MPSP na defesa do direito à educação especial inclusiva, como parte da transformação social. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação. Nota técnica nº 11/2010. Ministério da Educação. Brasília: DF. 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia… . Acesso em: 05 mar. 2025. BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n° 4, de 2 de outubro de 2009. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica na modalidade de Educação Especial. Brasília, DF. 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf Acesso em: 29 set. 2024. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Educação Inclusiva Brasília: DF. 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 08 set. 2015. CAIADO, K. R. M.; GONÇALVES, T. G. G. L. Educação especial em escolas do campo: análise de um município do estado de São Paulo. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 13, n. 50, p. 179-193, 2013. DOI: 10.20396/rho.v13i50.8640301. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8…. Acesso em: 5 mar. 2025. ELOY, A. C. M.; COUTINHO, L. C. S. O direito à educação na perspectiva da pedagogia histórico-crítica e a educação especial. Revista Educação Especial, [S. l.], v. 33, p. e38/ 1–20, 2020. DOI: 10.5902/1984686X41161. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/41161. Acesso em: 10 out. 2024. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Microdados do Censo Escolar da Educação Básica de 2023. Brasília, MEC, DF, Inep, 2024. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/microdados. Acesso em: 30 set. 2024. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Edição comemorativa. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. Palavras- chave: direito à educação, educação especial, territórios rurais.