ESCOLHAS DIDÁTICAS E CURRICULARES DE UMA PROFESSORA NO CONTEXTO PÓS-PANDÊMICO: UM DESAFIO ATUAL DA ALFABETIZAÇÃO

ESCOLHAS DIDÁTICAS E CURRICULARES DE UMA PROFESSORA NO CONTEXTO PÓS-PANDÊMICO: UM DESAFIO ATUAL DA ALFABETIZAÇÃO A pandemia da SARS-COV-2 agravou o desafio de garantir educação para todos os brasileiros. A adoção de regimes remotos e híbridos, segundo Rocha, Favero e Souza (2021), não ponderou as diferenças ou inacessibilidade da internet por alunos de camadas mais empobrecidas da população tampouco considerou que os sistemas públicos de ensino não possuíam a infraestrutura necessária para sustentar essas opções, aprofundando as desigualdades educacionais. Segundo o Ministério da Educação, em 2021, de cada 10 crianças que concluíram o 2º ano, apenas 4 estavam alfabetizadas e segundo a percepção de pais e responsáveis, 40,8% das crianças com idade entre 6 e 7 anos não sabiam ler e escrever, contra 24,4%, em 2016 (Brasil, 2023). Evidenciaram-se, ainda, questões relativas à formação docente e às condições de trabalho, em especial, nas redes de ensino públicas que optaram pelo uso de tecnologias digitais para promover oportunidades educacionais (Rocha, Favero, Souza, 2021). Observou-se o aumento da taxa de analfabetismo e a elevação do abandono escolar, além de incertezas quanto aos aprendizados realizados em regimes especiais, o que demandou a criação e implementação de programas e projetos, como a criação de prescrições em torno da recomposição do currículo, a reorganização do funcionamento das escolas e das aulas, entre outros. A retomada das aulas presenciais, no pós-pandemia, configurou-se, portanto, num cenário repleto de questões inusitadas para a escolarização. Diante dos desafios impostos pelo contexto pós-pandêmico, pareceu-nos acertado questionar como professores reagiram a esse novo contexto, em especial, como se configuram as escolhas curriculares e pedagógicas de uma professora alfabetizadora, atuante na rede municipal de ensino de São Paulo (RMESP). Pressupomos que professores são agentes que, frente às políticas educacionais e curriculares, tomam uma série de decisões sobre o que ensinar, como e quando, tendo centralidade na configuração do currículo escolar, engendrando-o a partir das condições de trabalho a que estão submetidos, por suas histórias e carreiras profissionais (Josso, 2016), por processos de formação docente, pelas percepções sobre a escola, a comunidade e suas turmas, bem como pelos saberes diversos que mobilizam (Tardif e Raymond, 2000) e representações sociais que sustentam essas escolhas (Chamon, 2014). Longe de avaliar docentes e sua capacidade de agir nesse contexto inusitado, indaga-se sobre a relevância e a adequação das prescrições curriculares oficiais e as condições a que estão submetidos nas escolas para fazer suas escolhas, aspectos fundamentais para o desenvolvimento das aprendizagens e apropriação de conhecimentos. Este estudo insere-se num Projeto de Pesquisa interinstitucional, no qual são focalizadas as práticas de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF), de duas escolas públicas paulistanas, para lidar com conhecimentos ligados às disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Especificamente, identificamos as características pedagógicas da prática de uma professora alfabetizadora, nomeadamente a seleção de conteúdos, o sequenciamento, o compassamento e os critérios de avaliação (Bernstein, 2000), e as bases que sustentam essas escolhas, o que exigiu uma abordagem de cunho qualitativo, e a triangulação de dados, advindos da observação participante de aulas, da análise do currículo prescrito e de cadernos escolares e da escuta da professora-participante, por meio de entrevista. Por considerarmos o fazer docente no ciclo de alfabetização um objeto de estudo complexo, recorremos aos estudos da história da alfabetização e da leitura, a partir das contribuições de Mortatti (2000), Soares (2022) e Frade (2005), a fim de compreender como, ao longo do tempo, se configuraram as demandas sociais em torno da alfabetização escolarizada (Gumperz, 1991), e as disputas em torno de como concretizar esse processo de modo a alfabetizar a todos, por meio de métodos e/ou abordagens epistemológicas diversas, tais como o associacionismo, o construtivismo, o interacionismo linguístico, o sociointeracionismo discursivo etc.. Esses estudos serviram de base para compreender a sustentação das escolhas da professora. Para compreender como se engendra o currículo real, recorremos às contribuições de Gimeno Sacristán (2000) e Galian (2016), considerando-o a partir de uma perspectiva multidimensional, complexa, em processo e situado sociohistoricamente. Para aceder às concretizações em torno das escolhas da professora alfabetizadora, apoiamo-nos na teoria de Bernstein, em seus escritos e nos de outras pesquisadoras (Bernstein, 1996; Galian, 2008; Morais; Neves, 2007; Morais; Neves; Ferreira, 2019). Acompanhamos uma professora e sua turma de 2º ano do EF, que compõe o ciclo de alfabetização na RMESP. A entrada em campo deu-se em 2023, pressupondo-se que os alunos desta turma poderiam ter sido privados ou parcialmente privados da Educação Infantil, entre 2020 e 2021. Para a geração de dados, utilizamos a observação participante da turma, em duas semanas não consecutivas, em dois momentos do ano letivo (40 horas), empregando um protocolo de observação e um roteiro de análise do plano didático das aulas e dos conteúdos de alfabetização, bem como os critérios de avaliação, segundo Bernstein, empregado por ela na interação com os alunos. Além desse instrumento, coletamos cadernos escolares que contemplassem o conjunto de atividades de alfabetização registrados no ano letivo. Os cadernos escolares, segundo Gvirtz e Larrondo (2008), Porto e Peres (2009) e Peres (2012), constituem uma fonte fundamental para o estudo do currículo escolar. Peres (2012, p. 96) afirma que “revelam indícios de práticas, demonstram escolhas e opções teóricas e metodológicas das professoras, concepções de língua e ensino”, aspectos cruciais para este estudo. Para análise dos cadernos, optou-se por métodos mistos, seguindo os procedimentos adotados por Marcucci (2015). Organizamos, inicialmente, um banco de dados com as atividades ordenadas num eixo temporal e as quantificamos. Tipificamos as atividades, resumindo-as e identificando o conteúdo focalizado e os objetivos perseguidos. Contrastamos esses conteúdos e objetivos com as prescrições oficiais, verificando se se tratava de conteúdos selecionados pela professora ou se ela se baseava nessas prescrições. Descrevemos a distribuição e a frequência com que conteúdos, objetivos de aprendizagem e modos de ensiná-los eram mobilizados nas atividades registradas nos cadernos, organizando um quadro analítico no qual identificamos sobre quem recaía prevalentemente a responsabilidade pela seleção de conteúdos de alfabetização (professora ou estudantes), a sequência para a sua abordagem e o compassamento (ou o tempo estimado para a aprendizagem). Ainda verificamos o quanto era possível reconhecer a explicitação por parte dela do que era considerado conteúdo relevante e as formas legítimas de se expressar o que se aprendeu - nos termos de Bernstein, os critérios de avaliação. A partir da entrevista com a professora, acedemos às justificativas para suas escolhas, bem como sobre os usos do documento curricular como referência ou não para elas. A análise do Currículo da Cidade (São Paulo, 2019) serviu para contrastar o prescrito e o realizado nas propostas da professora com sua turma. Na análise dessa fonte, identificamos as noções de alfabetização, as visões e atribuições de professores (o que e como deve ser ensinado) e de estudantes (o que deve ser aprendido) enunciadas no documento, bem como a organização de conteúdos e objetivos de aprendizagem. De um total de 498 atividades identificadas no ano letivo de 2023, 379 abordavam conteúdos eleitos pela professora contra 104 que se relacionavam às prescrições do Currículo da Cidade (São Paulo, 2019); estes últimos presentificavam-se ao final do ano, depois que os alunos, segundo a professora, haviam adquirido conhecimentos considerados por ela fundamentais para a alfabetização. O conjunto de conteúdos fruto da seleção da professora advinha da pesquisa em sites diversos, redes sociais e livros didáticos. Essa seleção decorria de seu compromisso e de sua experiência profissional, permitindo-lhe, segundo ela, produzir um conjunto diversificado de propostas. A sequência dos conteúdos ordenava-se a partir do que ela considerava complexo para as crianças, por exemplo, letras e/ou sílabas canônicas eram consideradas mais fáceis de aprender, por essa razão constavam em atividades no início do ano, já os textos (a leitura e escrita), considerados mais complexos, compareciam ao final do ano. Tanto a seleção como a sequência dos conteúdos apontam para uma liberdade maior da professora em relação às prescrições curriculares, o que pode indicar que ela identifica a necessidade e encontra espaço para “adaptar” as prescrições diante das características de seus alunos e do contexto de ensino. Quanto ao compassamento, o tempo previsto para aprender determinado conteúdo ou conhecimento, apesar da previsão de tempos para a execução de propostas e para a abordagem das disciplinas escolares, o tempo era regido predominantemente pelos estudantes. A professora flexibilizava esses tempos, de acordo com as demandas da maior parte do grupo, partindo para outra atividade quando todos haviam terminado, por exemplo, em detrimento do planejado. Com base em Morais, Neves e Pires (2004), cuja referência principal é a teoria de Bernstein, considerar os estudantes para delimitar o compassamento é um fator benéfico para o aprendizado de todos, uma vez que o tempo para a aprendizagem não corresponde linearmente ao tempo do ensino. Por outro lado, isso não significa deixar essa definição totalmente nas mãos dos estudantes; para algumas crianças essa dinâmica gera desinteresse, já que parte da turma finaliza rapidamente as propostas e permanece ociosa na sala de aula. Segundo Morais, Neves e Pires (2004), as características pedagógicas assumidas na prática docente podem se mostrar particularmente favorecedoras das aprendizagens de todos quando entram em um equilíbrio específico, assim definido: sobre a seleção e a sequência, é importante que os estudantes tenham participação em sua definição, embora a centralidade destas escolhas recaia sobre a professora, que tem uma visão mais ampla do processo de aproximação ao conhecimento. Já em relação ao compassamento, mostra-se muito favorável o acolhimento da voz dos estudantes, para que os tempos de aprendizagem sejam respeitados. Quanto aos critérios de avaliação, mostra-se imprescindível que a professora evidencie o que conta como conteúdo relevante e forma de expressão valorizada em suas aulas. Se tomarmos esse quadro definido pelas autoras, com base em Bernstein, os achados da pesquisa apontam para a centralidade das escolhas da professora no que se refere à seleção e à sequência; quanto ao compassamento, reconhece-se a importância dos alunos na sua definição, mas questionamos a fundamentação pedagógica da opção pelos tempos dos estudantes, visto que pode estar menos embasada numa reflexão sobre a aprendizagem e mais voltada à gestão da sala de aula. Outro aspecto que difere do equilíbrio sugerido pelas autoras se refere aos critérios de avaliação, aparentemente pouco claros para a professora e para os alunos. REFERÊNCIAS BERNSTEIN, B. A estruturação do discurso pedagógico: classes, códigos e controle. Petrópolis: Vozes, 1996. BERNSTEIN, B. Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. London: Taylor and Francis, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília: INEP/SEB, 2023. CHAMON, E. M. Q. de O. 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