OS POVOS REMANESCENTES DE QUILOMBOS E A FORMAÇÃO DOCENTE: RECONHECIMENTO E HORIZONTES DE EXISTÊNCIA

OS POVOS REMANESCENTES DE QUILOMBOS E A FORMAÇÃO DOCENTE: RECONHECIMENTO E HORIZONTES DE EXISTÊNCIA Este trabalho apresenta resultados parciais de uma investigação no campo da Educação Escolar Quilombola (EEQ), a partir da legislação e dos dados governamentais relacionados à formação docente, mais especificamente ao curso de extensão “Formação para Docência e Gestão em Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola”, vinculado à Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola (PNEERQ). É imperioso destacar que essa ação está atrelada a um processo histórico de resistência [existência] e afirmação de direitos, um dos avanços em ações políticas iniciadas no fim do século XX, que visam promover o acesso a direitos sociais e políticas de reparação aos povos indígenas e tribais (Art. 216, §5º CF; Decreto 10.088/2019; Decreto 6.040/2007). Nessa via, verifica-se que o reconhecimento do existir e o direito à propriedade (Art. 68, ADCT, CF) ‘iniciou’ o exercício de outros direitos, dentre eles o acesso à educação que deve ser ofertada na educação básica (Silva, 2015, p. 11). Em um ato lento, mas contínuo, sob influência e ativismo do Movimento Negro, legislações foram consolidadas, dando prosseguimento ao reconhecimento dos saberes e da cultura quilombola. Destaca-se o processo formativo e legal estabelecido a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola - DCNEEQ e suas alterações. O documento expõe um referencial pedagógico que contempla a diversidade como ponto de partida e delineia a necessidade de saberes e competências docentes de uma ação formativa e educacional em conjunto com a comunidade, o que preserva vínculos ancestrais em um processo de asseveração da(s) identidade(s) étnico-raciais. Em seguida, sublinha-se o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), disposto na Lei 13.005/2014, que institui, à luz das DCNEEQ, as metas sobre a educação e o acompanhamento progressivo sobre a formação superior e as especificidades de formação diferenciada em práticas pedagógicas. Dentro desse contexto, ao fim da vigência desse PNE, foi instituída a PNEERQ (Portaria nº 470/2024), que também colabora para o cumprimento da Lei nº 10.639/2003, ao dedicar-se à formação dos profissionais atuantes na Educação Básica e Superior, no intuito de somar esforços para o respeito às identidades etnico-raciais dentro do espaço educacional e o estabelecimento de práticas antirracistas. Considerando este aparato, fixou-se como objetivo deste estudo analisar os pressupostos da formação docente no campo da Educação Étnico-racial presentes na implementação do curso de extensão vinculado à PNEERQ. Metodologia A investigação foi desenvolvida através da Revisão Narrativa (Rother, 2007), em conjunto com o aparato legal, as fontes governamentais, os dados curriculares sobre o Curso vinculado à PNEERQ e os editais de seleção das Instituições formadoras. Cabe sublinhar que a continuidade do estudo contará com a análise de dados sobre o ingresso e permanência dos docentes, além da análise documental do currículo dessa formação, a fim de compor uma análise multidimensional sobre a temática. Resultados parciais e discussão A formação de gestores escolares e professores em Educação para as Relações Étnico-Raciais, implementada por meio do curso de extensão, ofereceu 150 mil vagas e decorre de parceria entre o Estado e Instituições de Ensino Superior Públicas (35). A matriz do curso divulgada consiste em quatro módulos, a serem iniciados em março de 2025: Panorama Étnico-Racial e Quilombola Brasileiro; Culturas e Territorialidades; Educação Antirracista na Prática e Gestão Democrática para a Diversidade, ministrados por meio da educação a distância, que terá como objetivo macro “fomentar o letramento racial de profissionais que atuam na Educação Básica, além de promover o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e práticas pedagógicas que valorizem tradições, culturas e línguas ancestrais ligadas à presença negra e quilombola” (Brasil, 2024). Verifica-se que o cenário que se busca alcançar nessa formação deve abrigar reflexões que desenvolvam a interação entre saberes, práticas sociais e vivências dos sujeitos pertencentes aos territórios remanescentes de quilombo (Lima et al, 2021; Moura, 2005); e a formação crítica, reflexiva e historiográfica numa perspectiva antirracista, para que docentes apliquem uma pedagogia emancipatória aos aprendizes (Silva, 2014), de forma que o docente não permaneça “em um lugar comum da relação clássica ensino-aprendizagem”, mas com formação consolidada em “raça, etnia, ancestralidade, história, identidade, cultura e território(s)/territorialidades” (Costa et al, 2024). Os constructos dos autores vão ao encontro das disposições da EEQ, que estabelece condições diferenciadas para formação docente, em consonância com “respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica do seu quadro docente” (Parecer CNE/CEB 16/2012, p.1). Todavia, verifica-se, entre pressupostos da EQQ, que essa construção permanece distante da realidade brasileira. Nesse sentido, cabe ter atenção ao Censo Demográfico Quilombola 2022, o qual apresenta que os estados brasileiros do Maranhão e da Bahia detêm a maioria de comunidades/territórios quilombolas. Com efeito, verifica-se que esses estados não alcançaram a proporção de 60% de docentes com a formação mínima exigida e que têm uma elevada desproporcionalidade na formação docente, quando se trata de contextos urbanos ou rurais (INEP, 2024, p. 344-353). De acordo com Silva (2015), a formação docente apresenta fragilidades acadêmicas e laborais. Além disso, apenas 1,46% dos docentes lotados na EEQ têm formação em educação étnico-raciais, história e cultura afro-brasileira e africana (Silva, 2015, p.25). Outros estudos (Silva, 2022; Costa et al, 2024; Carril, 2017) demonstram o quanto a temática é complexa, carente de problematizações, e que as inadequações da formação docente refletem em perdas significativas às comunidades e à sociedade, uma vez que oculta, renuncia e (sub)hierarquiza saberes, o que colabora para a continuidade dos elos do racismo estrutural (Almeida, 2021). Considerações Portanto, sob a ótica da EEQ, verifica-se a necessidade de uma formação docente específica que rompa com uma práxis pedagógica conservadora, que é incapaz de ter a sensibilidade e o conhecimento sobre os povos e suas identidades (Moura, 2005). Nessa medida, a escola (Bourdieu, 2010) deixará de ser instrumentadora do silenciamento, fortalecedora da exclusão racial e do racismo por denegação (Gonzalez, 1988). Consideramos que esse contexto, ainda não superado, torna-se um pilar a ser problematizado pela PNEERQ. Portanto, sobre esse ‘curso’ pairam expectativas de uma formação que seja capaz de preservar as “práticas socioculturais” e a “produção de conhecimento” por meio de um currículo e um novo projeto de escola, específico e com especificidades, em que se subscreve coletivamente novos marcos, responsabilidades e o reconhecimento desses povos e de todos (Silva, 2015, p. 11; Bento, 2022; Kilomba, 2019). Diante desses argumentos, constata-se que é fundamental empreender esforços – governamentais, institucionais e acadêmicos –, para que essa perspectiva, ainda utópica, alcance a dimensão em que estão os conhecimentos da diversidade de saberes comunitários e os recepcione dentro do contexto escolar. Compreende-se que é esse saber docente – aberto e capaz de compreender o espaço identitário e ancestral – que a PNEERQ é desafiada a construir. Palavras-Chave: Educação étnico-racial; Educação Escolar Quilombola; Formação Docente. REFERÊNCIAS ALMEIDA, S. L. Racismo Estrutural. São Paulo. 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