REALISMO ESPECULATIVO E EDUCAÇÃO: POR UMA PEDAGOGIA NÃO ANTROPOCÊNTRICA

REALISMO ESPECULATIVO E EDUCAÇÃO: POR UMA PEDAGOGIA NÃO ANTROPOCÊNTRICA Introdução Realismo Especulativo pode ser definido como um movimento filosófico contemporâneo que emerge no final dos anos 2000, contestando a hegemonia do pensamento correlacionista e antropocêntrico na filosofia ocidental. É importante destacar que o campo do Realismo Especulativo (RE) nasceu de um desconforto. Ou, ao menos como assinala Bensusan (2018), de um desconforto que se torna perceptível: na filosofia, desconfortos percebidos geram agendas, direcionam a prioridade de certas questões ou maneiras de formulá-las. Seu marco de desconforto público inicial pode ser associado ao evento realizado na Universidade de Londres/Goldsmiths em abril de 2007, onde pensadores como Quentin Meillassoux, Graham Harman, Ray Brassier e Iain Hamilton Grant apresentaram perspectivas diversas, mas unidas pelo desejo de repensar a relação entre pensamento e realidade (BRASSIER, 2021). A principal crítica levantada por esses autores é contra o correlacionismo, termo cunhado por Meillassoux para descrever a suposição filosófica de que não podemos pensar a realidade independentemente de sua relação com o pensamento humano. Embora os autores ligados ao RE compartilhem a rejeição ao correlacionismo, suas propostas são heterogêneas e frequentemente discordantes entre si. Quentin Meillassoux propõe um realismo contingente baseado na ideia de que as leis da natureza são modificáveis e não necessitam de um observador humano para existir. Graham Harman, por sua vez, desenvolve a Ontologia Orientada a Objetos (OOO), argumentando que todos os entes – humanos e não-humanos – possuem existência independente e interagem de formas que nem sempre são acessíveis à consciência humana. Ray Brassier, influenciado pelo materialismo eliminativo, advoga um niilismo especulativo que desconsidera a centralidade da subjetividade na constituição do real. Iain Hamilton Grant, por fim, revisita a filosofia da natureza de Schelling para propor um dinamismo especulativo que enfatiza a primazia das forças naturais sobre qualquer organização cognitiva humana. Essa pluralidade de abordagens indica que o RE não pode ser tratado como um corpo teórico unificado, mas sim como um campo em expansão, cujas implicações reverberam em áreas como a metafísica, a teoria do conhecimento e, mais recentemente, a pedagogia. No contexto educacional, a questão que se coloca é: é possível pensar a educação para além do sujeito humano? Se a aprendizagem não for concebida apenas como um fenômeno mental e humano, mas também como um processo distribuído entre objetos, sistemas e ambientes, que novas possibilidades pedagógicas emergem? A proposta deste artigo é explorar essas interseções entre o RE e a educação, também a partir de um desconforto, que reside na condição em que se considera impossível acessar algo pelo pensamento ou conhecimento além de sua correlação conosco – além do modo como essas coisas se manifestam para nós, os sujeitos humanos. Assim, busco problematizar como uma pedagogia não antropocêntrica pode ser formulada, partindo de referenciais especulativos. Para isso, será necessário, em primeiro lugar, desfazer o correlacionismo pedagógico e suas implicações para o campo educacional. Desfazendo o Correlacionismo Pedagógico: O Sujeito Humano como Limite da Educação O correlacionismo, conforme a crítica desenvolvida por Quentin Meillassoux (2010), refere-se à ideia de que não podemos pensar o mundo sem referência ao humano. Esse pressuposto está profundamente enraizado na teoria educacional, estruturando as práticas pedagógicas ao redor do sujeito cognoscente. A educação, nesse contexto, assume que o aprendizado é sempre mediado pelo humano e para o humano, reforçando uma relação de dependência entre conhecimento e consciência. O ato educativo, tradicionalmente, privilegia a relação entre professor e aluno como centro da construção do saber, consolidando a primazia do humano no processo de aprendizagem. Superar o correlacionismo pedagógico implica reconhecer que a educação pode operar em um regime mais amplo, no qual o conhecimento e a aprendizagem não são apenas processos humanos, mas também interações que envolvem o mundo material, as tecnologias e os sistemas complexos. Pensar a pedagogia para além do humano significa compreender que a aprendizagem ocorre em redes dinâmicas que incluem não apenas sujeitos, mas também objetos, espaços e relações ambientais. Dessa forma, a educação pode ser vista como um processo distribuído, em que a agência de elementos não humanos desempenha um papel fundamental na construção do saber. Para tanto, é necessário revisar as epistemologias tradicionais que sustentam a primazia do sujeito humano no ato educativo. No que se refere ao recorte dado para o presente texto, alternativas como a OOO (Harman, 2010) e as propostas de Ecologias do Conhecimento (Morton, 2007) são fundamentais, pois sugerem que o aprendizado pode emergir de relações não humanocêntricas, nas quais agentes materiais e processos autônomos também participam da formação de saberes e construção de conhecimento. Essas abordagens ampliam a concepção de aprendizagem para além da interação entre sujeitos humanos, abrindo espaço para metodologias pedagógicas que incorporem redes tecnológicas ancestrais e atuais, infraestruturas educacionais e ecologias de conhecimento mais amplas. Dessa forma, desfazer o correlacionismo pedagógico não significa negar a importância do humano na educação, mas ampliar sua compreensão para um horizonte onde a aprendizagem se configura como um fenômeno distribuído, que prescinde da consciência humana. Isso demanda um reposicionamento da Pedagogia, deslocando-a de um paradigma humanocêntrico para um modelo que contemple a complexidade e a autonomia dos elementos não humanos na constituição do saber. Esse deslocamento implica a adoção de novas e outras bases epistemológicas e metodologias educacionais, bem como uma reconfiguração ontológica da própria ideia de aprendizado, tornando-a menos dependente da subjetividade humana e mais aberta às dinâmicas especulativas da malha do real. O Mundo Existe Antes do Sujeito: Educação e Ontologia Especulativa A tradição pedagógica ocidental esteve, por séculos, estruturada sobre a primazia do pensamento humano na construção do conhecimento. A educação, nesse modelo, depende da capacidade racional e interpretativa do sujeito, que media a relação com o mundo e atribui significado ao que aprende (Jaeger, 2013). O RE, no entanto, desafia essa concepção ao sugerir que o real não se reduz àquilo que pode ser pensado. Dessa forma, a pedagogia especulativa questiona: é possível conceber um modelo educacional que não dependa exclusivamente da mediação humana? A resposta a partir da ontologia do Realismo Especulativo, particularmente na OOO de Graham Harman (2010) é sim, já que propõe que os objetos possuem uma existência independente da consciência que os percebe. Isso implica que a aprendizagem não ocorre apenas no nível da interpretação humana, mas também nas interações entre materiais, tecnologias e sistemas que operam autonomamente no mundo – ou, nos mundos, no plural. Nesse sentido, a pedagogia precisaria reconhecer que o conhecimento não é um ato exclusivo do sujeito, mas um fenômeno distribuído entre agentes humanos e não humanos. Ao deslocar o foco da educação do sujeito para o mundo, abre-se um espaço para conceber práticas pedagógicas que valorizem a agência dos objetos e das infraestruturas existentes, sejam elas classificadas como “naturais” ou “artificiais”. Obviamente, essa problematização alcança tripartição Heideggeriana do §42 de “Conceitos Fundamentais da Metafísica” (2011), que versa sobre as formas de acesso ao mundo, questionando-a. A aprendizagem pode ser vista como um processo de imersão em redes materiais e ecológicas, onde o conhecimento emerge da interação com o ambiente e não apenas da reflexão racional. Isso pressupõe uma reavaliação das teorias e metodologias educacionais, incluindo a criação de espaços de aprendizagem que permitam a interação com sistemas ditos autônomos, como tecnologias ancestrais, algoritmos, inteligências artificiais e dinâmicas ecológicas. Essa abordagem não significa negar o papel do humano na educação, mas deslocá-lo para uma posição menos central, reconhecendo que o real precede e excede a capacidade interpretativa do pensamento. Uma pedagogia não antropocêntrica, inspirada pelo Realismo Especulativo, deve, portanto, desenvolver estratégias que ampliem a experiência educativa para além da subjetividade, incorporando a complexidade e a autonomia dos entes que compõem o mundo. Redes de Aprendizagem: Por uma Pedagogia Não-Antropocêntrica Se o humanismo pedagógico alcançou o seu limite como mídia educadora do humano (SLOTERDJIK, 2000), à luz do RE essa concepção se mostra limitada por insistir na primazia da subjetividade e da intencionalidade humanas como elementos estruturantes do processo educativo. A pedagogia não-antropocêntrica, inspirada por essa virada filosófica (Avanessian, 2019), propõe um deslocamento radical: em vez de um aprendizado centrado exclusivamente na consciência e na mediação humana, sugere-se uma educação que considere redes complexas, onde o saber emerge de interações entre humanos, máquinas, ecossistemas e entidades não humanas. Para uma abordagem que rompa com o humanismo pedagógico, é fundamental reconhecer a agência dos objetos e dos sistemas (Harman, 2010). Enquanto a pedagogia construtivista enfatiza a interação do sujeito com o meio (os objetos) como condição para a construção do conhecimento, a OOO propõe uma diferença qualitativa: o aprendizado não é apenas um processo mediado pela cognição humana, mas pode emergir autonomamente das relações entre objetos técnicos, arquiteturas educativas e processos materiais. Uma sala de aula, por exemplo, não é apenas um espaço físico estruturado para a interação humana: é um ecossistema em que elementos não humanos influenciam e moldam a aprendizagem dos actantes envolvidos, de forma ativa e não totalmente previsível. Igualmente relevante, é a Cibernética e os Estudos da Complexidade (Morton, 2013) que focam nos “hiper-objetos” e tratam a aprendizagem como um fenômeno distribuído em sistemas híbridos. Nessa perspectiva, inteligências artificiais, bancos de dados e infraestruturas digitais não são meros “suportes pedagógicos” no âmbito das metologias ativas e das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICS), mas agentes que participam da constituição do conhecimento. Em uma visão ingênua do fenômeno, plataformas adaptativas de ensino, algoritmos de aprendizado de máquina e redes neurais são entendidos meramente como ferramentas didáticas. Se levarmos em consideração as análises do RE, então esses agentes devem ser cuidadosamente rastreados como co-educadores, pois são capazes de modelar a experiência educacional de maneiras que transcendem a intencionalidade humana. Diante do exposto, uma pedagogia não-antropocêntrica requer tanto uma mudança metodológica quanto um redesenho ontológico da educação. Ao invés de um processo exclusivamente humano, o aprendizado deve ser concebido como uma rede em que o conhecimento emerge de múltiplos agentes, muitos dos quais não humanos. Esse debate carrega implicações severas para o contexto pedagógico, no qual uma visão simplista do processo pode acarretar resultados perigosos. Reconhecer que o inumano participa, aprende e ensina é crucial, mas sem ignorar que essas dinâmicas podem consolidar formas invisíveis de vigilância, exclusão e padronização do conhecimento. Considerações Finais O percurso traçado ao longo deste artigo buscou explorar as implicações do Realismo Especulativo para a Pedagogia, questionando a centralidade do humano na estruturação do conhecimento e propondo alternativas que ampliam o escopo da aprendizagem para além da subjetividade e da intencionalidade humanas. A partir da crítica ao correlacionismo pedagógico, discuti como o pensamento educativo tem sido historicamente ancorado na premissa de que o aprendizado é um fenômeno exclusivamente humano, já que apenas ele é fazedor de mundo. No entanto, a ontologia especulativa nos convida a reconhecer que o real excede a experiência subjetiva do humano e que o conhecimento pode emergir de redes complexas que incluem entidades não humanas. A investigação sobre uma pedagogia que reconheça a autonomia do real permitiu evidenciar que o aprendizado não se restringe à mediação interpretativa do sujeito, mas ocorre em sistemas e interações que escapam ao controle humano. Com base na OOO, nos estudos da cibernética pautados nos hiper-objetos e nas perspectivas ecológicas contemporâneas, vimos que a educação pode ser reformulada como um processo distribuído, no qual máquinas, infraestruturas, ecossistemas e objetos desempenham papéis ativos na constituição do saber. Dessa forma, pensar a educação sob uma perspectiva não-antropocêntrica não significa negar a importância do humano, mas sim deslocá-lo para uma posição não exclusiva dentro da rede de aprendizado. A escola, a sala de aula e os próprios materiais didáticos devem ser repensados como ecossistemas interativos, nos quais a agência do inumano é reconhecida e incorporada como parte constitutiva da experiência pedagógica. Tal abordagem busca a redefinição do que significa aprender e proporciona abrir novas e outras possibilidades para metodologias educativas que consideram as interdependências entre sujeitos, tecnologias e ambientes. Ao propor um modelo pedagógico que vá além do humanismo tradicional, não se trata apenas de um exercício especulativo, mas de uma necessidade diante de um mundo cada vez mais mediado por agentes não-humanos, tal como as inteligências artificiais, autômatos e infraestruturas inteligentes. A pedagogia não-antropocêntrica, ao reconhecer que o aprendizado acontece em múltiplas camadas e agentes, pode oferecer caminhos para compreensão do tempo do fim e da complexidade do real. Referências AVANESIAN, Armen (Org.). Realismo Especulativo. Materia Oscura: Segovia/ES, 2019. BENSUSAN, Hilan. O realismo especulativo e a metafísica dos outros. Revista Eco-Pós, 21(2), 94–110, 2018. BRASSIER, Ray (et. al.). Realismo Especulativo: un taller de un día. Arena Libros: Madrid, 2021. HARMAN, Graham. L’Objet quadruple: une métaphysique des choses après Heidegger. PUF: 2010. HEIDEGGER, Martin. Conceitos Fundamentais da Metafísica: mundo, finitude, solidão. São Paulo: Forense Universitária, 2011. JAEGER, Werner. Paideia: a formação do homem grego. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. MEILLASSOUX, Quentin. After finitude: an essay on the necessity of contingency. London: Continuum, 2010. MORTON, Timothy. Hyperobjects: philosophy and ecology after the end of the world. Minneapolis: University of Minnesota Press, 2013. SLOTERDIJK, Peter. Regras para o parque humano. São Paulo: Estação Liberdade, 2000.